Informar a las familias
El primer paso que se llevó a cabo, al iniciar la investigación, fue informar a las familias del estudio que se iba a realizar en colaboración con el Departamento de Orientación del colegio. Hay que reseñar que tanto la acogida por las familias, como por la Dirección del colegio y del Departamento de Orientación fue fabulosa, esto allanó el camino para poder llevar la investigación a buen puerto.
Para informar a las familias, se les hizo llegar un documento en el que se les indicaba en qué consistía el experimento y que indicaran si tenían alguna objeción para no realizarlo con sus hijos. No hubo ninguna negativa. Este documento fue una deferencia hacia las familias, realmente, al formalizar su matrícula en el centro, firman un documento en el que autorizan al colegio a realizar este tipo de acciones y a utilizar la imagen de los estudiantes, para fines educativos, con lo cual no era estrictamente necesario un consentimiento informado ad hoc.
Creación de materiales para la investigación.
Formatos y soportes
Dado que en el aula el libro de texto que se utilizaba es el de la editorial Oxford, en el desarrollo de las clases (luego se expondrán los detalles del mismo de manera detallada), decidimos utilizarlo y crear materiales que respondieran a cuatro áreas que corresponden con los ejercicios que propone el libro para trabajar la comprensión textual:
1. Extracción de información inferencial.
2. Extracción de información literal.
3. Léxico.
4. Ortografía y gramática.
De este modo, se escogieron el trabajo de seis unidades didácticas sobre comprensión lectora, de forma específica; se eliminaron los ejercicios más visuales, dejando sólo los puramente textuales que respondían a las cuatro áreas antes comentadas.
En cuanto a los ejercicios audiovisuales, se utilizó como soporte el blog de aula, porque ofrecía muchas posibilidades, era sencillo, y los estudiantes estaban habituados a trabajar con él ya que lo utilizamos en multitud de ocasiones.
El trabajo de campo
Lo primero que se hizo fue realizar una evaluación lectora de los dos grupos para ver si el nivel era parejo. A tal fin, se utilizo el test PROLEC previa autorización familiar y en colaboración con el Departamento de Orientación del colegio.
Una vez que se constató que el nivel era similar y no había participantes que puntuaban muy por debajo de la normalidad, se realizó un test STAI-AR, con la finalidad también de descartar
participantes con patología de ansiedad rasgo. A la vez, se realizó también un test STAI-AE para ver los valores de los grupos en una situación de normalidad de aula y contrastarlo con los valores que obtendríamos el día de la prueba de evaluación. Más adelante, se detallará este proceso.
Tras el proceso inicial, se comenzó con la investigación de campo. Para trabajar la comprensión lectora textual, se hizo a través de seis ejercicios de comprensión lectora del libro de texto que se utilizaba en el aula, Lengua y literatura 4ºESO, Editorial Oxford, serie Adarve-Trama; por otro lado, se trabajaba la comprensión lectora a través de una serie, también de seis ejercicios, que preparó el profesor a través de vídeos cortos. Los ejercicios se pueden consultar en el Anexo II.
Se realizaron seis ejercicios de cada tipo. En los ejercicios se trabajaban las cuatro áreas comentadas en anteriormente.
Los ejercicios textuales trabajaban diferentes tipos de texto; a continuación, se expone la tipología textual por ejercicio:
Texto 1: Fragmento de la novela de Franz Kafka, La metamorfosis.
Texto 2: Fragmento de la obra teatral de Luiggi Pirandello, Seis personajes en busca de autor.
Texto 3: Fragmento de la novela de Virgina Woolf La señora Dalloway.
Texto 4: Fragmento de la biografía de Federico García Lorca escrita por Ian Gibson, Vida, pasión y muerte de Federico García Lorca.
Texto 5: Poemas de Salvador Espriu: “Ensayo de cántico en el templo” y “A veces”
Texto 6: Fragmento de la obra teatral de Samuel Beckett, Esperando a Godot.
Dado la diversidad de tipología textual, en los ejercicios audiovisuales se buscó también ofrecer a los estudiantes diferentes tipos de vídeos; a continuación, se especifica la tipología que se corresponde a cada ejercicio:
Audiovisual 1: Fragmento de la película del director Juan Antonio Bayona, Lo imposible.
Audiovisual 2: Fragmento de la película de animación del director Ignacio Ferreras, Arrugas.
Audiovisual 3: Fragmento de la película del director Stephen Daldry, Las horas.
Audiovisual 4: Trailer del documental del director Alejandro Martín Arias, Jessico, una historia de rock en tiempos convulsos.
Audiovisual 5: Vídeo musical del cantante Enrique Bunbury,
“Frente a frente”.
Audiovisual 6: Cortometraje animado del director Jaime Maestro, El vendedor de humo.
Los ejercicios audiovisuales se fueron subiendo, a medida que los iban haciendo los estudiantes, al blog de trabajo de aula, http://jugarconlaliteratura.blogspot.com, con la etiqueta
“Comprensión lectora”; de esta manera, al estar los vídeos y el texto de las preguntas que se utilizaban en el blog, los estudiantes podían consultarlos igual que los estudiantes que hacían los ejercicios con su libro de texto en casa.
El aula estaba equipada con un carro digital, un ordenador portátil por estudiante, e internet. Los dicentes traían auriculares de casa y así podían ver el vídeo, alojados todos en la plataforma digital de YouTube, tantas veces como quisieran. Los ejercicios eran realizados en papel y a mano por los dos grupos de estudio.
La corrección se realizaba de manera colectiva, en el aula, y luego la volvía a hacer el profesor. Tanto el grupo de estudio de alumnos que hacían los ejercicios audiovisuales, de aquí en adelante
“AUD”; como el que hacía los ejercicios textuales, de aquí en adelante
“TEXT”, podían consultar su texto o vídeo tantas veces como necesitaran.
El seguimiento del grupo se hacía de manera individual y a través de la siguiente tabla:
Tabla 2
Formulario de control
Errores
Nº Apellidos, Nombre Edad Sexo
Tiempo Lecturas Pregunta Ortográfía Gramatica
Tabla 2: Formulario de control
El estudiante, por norma general, necesitaba dos sesiones para realizar el ejercicios y corregirlo, tanto el audiovisual como el textual, posteriomente, en el apartado Resultados se estudiará detalladamente este concepto.
Una vez completados todos los ejercicios, a final de curso, el profesor preparó una prueba de evaluación, Anexo II. Estaba pensada para poder ser realizada en una sesión, cuarenta minutos, y los criterios de evaluación eran los mismos que en los ejercicios. La única salvedad es que sólo se permitía ver el vídeo una sola vez, tanto para los AUD como para los TEXT.
Para conseguir tener más fiabilidad en el proceso, dado que los estudiantes que se evaluaron fueron discentes del profesor durante tres años, al año siguiente se realizó la misma prueba de evaluación con un grupo de 25 estudiantes del mismo colegio, que utilizan el mismo libro de texto que se utilizó el año anterior, durante el curso 2013/14. Además, se recurre a otro grupo de similar número que utilizan también los mismos materiales pero de otro colegio, el colegio Ágora Lledó de Castellón de la Plana, Comunidad Valenciana. Un colegio de características muy similares con el mismo tipo de alumnado y, por lo tanto, un buen grupo para el contraste de datos también. Desafortunadamente, a la hora de analizar los datos no han sido significativos ya que había una desviación excesiva entre la puntuación que obtenían los diferentes grupos. Al sólo tener un grupo de control audiovisual, las puntuaciones de los tres grupos entre sí ya era excesivamente diferente. Es por esto, que, finalmente, no se utilizan estos datos en el presente texto.
Análisis de datos
Los análisis estadísticos realizados han permitido poner a prueba las hipótesis planteadas en el estudio.
Con este fin, se ha utilizado la técnica de Análisis de la Variancia (ANOVA) de medidas repetidas para estudiar la evolución en compresión lectora en función de la metodología utilizada (audiovisual o textual) (bloque de hipótesis H1). Para el bloque de hipótesis H2
(relación entre el rendimiento en comprensión lectora y metodología utilizada), y la H3 (relación entre ansiedad-estado y metodología utilizada) se ha utilizado la técnica de comparación de dos medias para grupos independientes, en su vertiente paramétrica (T-Test) cuando se cumple el supuesto de normalidad de la variable en cada grupo, o en su vertiente no paramétrica (U de Mann-Whitney) cuando no se da dicha normalidad.
También, se proporcionan medidas del tamaño del efecto, eta cuadrado (η2) en ANOVA, d de Cohen en la prueba T-Test, con el fin de aportar información sobre la relevancia práctica de las relaciones que han resultado significativas
Resultados
“BAJO LAS MÁSCARAS PETRIFICADAS DE LA CULTURA DE LA AUTONOMÍA, RESURGEN AHORA DE NUEVO, IGUAL QUE ANTAÑO, LOS PLASMAS DE LAS ANTIGUAS FORMAS DE EXPERIENCIA INVASORAS, DE LOS VIEJOS MODELOS DE EXPERIENCIA OBSESIVOS, PARTICIPATIVOS Y PENETRANTES. UNA SITUACIÓN QUE, COMO ES NATURAL, HOLLYWOOD CONOCE MUCHO MEJOR QUE LA FILOSOFÍA ACADÉMICA “
P.SLOTERDIJK Y HEINRICHS,EL SOL Y LA MUERTE,2004.
Introducción
El análisis de resultados y la discusión se hará en base a las fases de la recogida de datos que se llevó a cabo. Es decir, hay un primer bloque, que se corresponde con la Hipótesis 1 con los datos obtenidos durante el desarrollo de las actividades textuales y audiovisuales; un segundo, que se corresponde con la Hipótesis 2, con la prueba de nivel que se realizó tanto a un grupo como a otro y, finalmente, un tercero, que se corresponde con la Hipótesis 3 en el que se expondrán los datos obtenidos con la prueba de ansiedad, STAI-AE, comparando los datos obtenidos un día a mitad de curso y el día de la prueba.
Los parámetros de comparación, variables, que se han utilizado para las actividades son: tiempo consumido para la realización de la actividad; lecturas, las veces que tuvieron que recurrir al texto o al material audiovisual; los fallos que realizaron con respecto al contenido; el número de errores ortográficos; el número de errores gramaticales; finalmente, la puntuación global de los ejercicios.
La diferencia entre el análisis estadístico de los bloques 1 y 2, ejercicios de aula y prueba de evaluación final, reside en que en el segundo no se tiene en cuenta el número de lecturas que necesita cada estudiante, ya que sólo puede ver el vídeo una sola vez. En cuanto al tercer bloque, o Hipótesis 3, se analizará por separado ya que no tienen relación con el contenido del 1 y del 2, en el sólo se mide la ansiedad estado en dos momentos de la investigación.
Antes de continuar, expondremos lo que se ha considerado falta ortográfica:
• Errores acentuales, en caso de ser la misma palabra sólo se ha contabilizado una vez.
• Uso incorrecto de “b”, “v”, “g”, “j”.
• Omisión de “h”.
• Separación incorrecta de palabras, por ejemplo “derrepente".
Por otra parte, se ha considerado error gramatical:
• Concordancia incorrecta de género o número.
• Uso incorrecto de los tiempos verbales.
• Ausencia de pausas gráficas.
• Incoherencias de significado. Escritura agramatical que dificulta la lectura.
En definitiva, las variables con las que se trabaja son:
• Tiempo: Contabilizado en minutos.
• Lecturas: Explicado anteriormente.
• Errores de pregunta: Respuestas erróneas.
• Errores ortográficos: Explicado anteriormente.
• Errores gramaticales: También en el texto precedente.
Para identificar a los estudiantes de cada grupo se designará como AUD a los estudiantes que realizaron las actividades audiovisuales y TXT a los que lo hicieron con el texto escrito.
Bloque 1: Actividades
El tiempo
Como ya se explica a la hora de justificar las hipótesis, las estadísticas de datos sobre el tiempo que se exponen a continuación estudian la evolución del tiempo necesitado por los estudiantes a la hora de realizar los ejercicios de aula a lo largo de la investigación.
En la siguiente tabla (Tabla 3), podemos ver las medias por ejercicio de los estudiantes
Tabla 3
Media del tiempo empleado por ejercicio
Prueba TXT AUD Total
1 M 75.800 75.600 75.700
DT 10.128 6.752 8.519
N 25 25 50
2 M 72.200 81.080 76.640
DT 7.583 24.723 18.646
N 25 25 50
3 M 78.80 70.920 74.860
DT 15.301 10.724 15.301
N 25 25 50
4 M 78.800 70.600 74.700
DT 15.301 10.910 13.789
N 25 25 50
5 M 75.320 58.214 66.767
DT 13.984 13.473 16.104
N 25 25 50
6 M 77.680 67.040 72.360
DT 9.400 16.534 14.355
N 25 25 50
Tabla 3: Medias evolución tiempo por ejercicio
Los modelos de análisis de varianza, ANOVA, de medidas repetidas con el Grupo (TXT vs AUD) como variable inter-sujetos y la variable Momento (pruebas de 1 a 6) como variable intra-sujetos, se pueden leer a continuación en las tablas que se facilitan:
Tabla 4:
ANOVA Evolución del tiempo en la realización de los ejercicios
Origen Suma de
Greenhouse-Geisser 39271.720 172.248 227.995 Huynh-Feldt 39271.720 191.761 204.795
Límite-inferior 39271.720 48.000 818.161
Tabla 4: ANOVA evolución del tiempo en ejercicios por grupos
El primer dato a resaltar, es que, tras aplicar la corrección Greenhouse-Geisser (dado que no se cumple el supuesto de esfericidad en la variable intra-sujetos), la prueba nos indica que existe interacción significativa (F = 6.274, p < .001, η2 = .116) entre la evolución del tiempo en los ejercicios y los grupos que se comparan. Esto evidencia que existe un patrón de evolución del tiempo empleado en las seis pruebas distinto en los grupos comparados (TXT vs AUD). Pasemos, a continuación, a analizar más concretamente estos datos de evolución.
Efecto de interacción Momento x Grupo: tal como concluye la prueba estadística realizada (Tabla 4), el tiempo varía a lo largo de las
seis evaluaciones de forma distinta en cada grupo. En la gráfica (Figura 6), se observa que sólo en el grupo AUD el tiempo de ejecución disminuye a lo largo de las evaluaciones.
Figura 6: Gráfica evolución del tiempo
Finalmente, si analizamos el efecto principal de grupo (Tabla 5), el tiempo de ejecución promedio (evaluaciones de 1 a 6 promediadas) es significativamente distinto entre los grupos (F = 8.342; p < 0.01), siendo el grupo audiovisual más rápido (M = 70.57; DT = 6.91) que el grupo textual (M = 76.45; DT = 7.47), con un tamaño del efecto (efecto del tipo de actividad sobre la respuesta registrada) de aproximadamente el 15% (η2 = .148).
Tabla 5
ANOVA Tiempo necesitado para la realización de los ejercicios
Origen Suma de Intersección 1621263.053 1 1621263.053 5215.790 .000 .991
Grupo 2593.080 1 2593.080 8.342 .006 .148
Error 14920.200 48 310.838
Tabla 5: ANOVA media de tiempo en ejercicios por grupos 0.00
Evolución del tiempo empleado en los ejercicios de aula
Audiovisuales Textuales
En primera instancia, podemos afirmar que los estudiantes AUD tardan menos tiempo en realizar las actividades que los TXT. Aunque, hay que tener cuidado con esta afirmación; ya que aunque se intentó adecuar al máximo el material audiovisual al textual no provienen del mismo autor, así que siempre puede haber diferencias de diseño que afecten al tiempo de realización de las mismas. Así pues, nos limitaremos a decir que aparentemente es una realidad pero pasamos a analizar los demás datos para intentar ver un espectro más amplio de datos de contraste.
Lo que sí es evidente, es que los estudiantes AUD bajan su tiempo de ejecución frente a los TXT que prácticamente no varía. Como se ha referenciado anteriormente, a lo largo de las seis pruebas, se observa que la evolución es distinta entre los dos grupos (efecto interacción Momento de evaluación x Grupo: F = 6.274, p < .001, η2
= .116). Tal como se observa en el gráfico, Evolución del tiempo empleado (Fig. 6), los estudiantes con metodología audiovisual necesitaron cada vez menos tiempo para la realización de las pruebas, frente a una prácticamente nula evolución por parte de los TXT.
Lecturas
Como lecturas, recogemos las veces que los estudiantes han tenido que recurrir al texto o al vídeo para poder resolver las actividades. En este apartado, estudiamos la evolución en el número de lecturas que han necesitado los estudiantes TXT y el que han necesitado los AUD.
En la siguiente tabla (Tabla 6), podemos ver la media de lecturas por ejercicio de los estudiantes:
Tabla 6
Media de lecturas por ejercicio
Prueba TXT AUD Total
1 M 16.280 2.840 9.560
DT 10.470 1.143 10.021
N 25 25 50
2 M 12.040 3.560 7.800
DT 8.389 1.530 7.346
N 25 25 50
3 M 11.600 4.960 8.280
DT 5.183 3.272 5.445
N 25 25 50
4 M 11.600 4.650 8.125
DT 5.183 1.393 5.141
N 25 25 50
5 M 10.400 4.429 7.414
DT 3.136 1.701 3.915
N 25 25 50
6 M 8.155 3.120 5.638
DT 3.574 1.092 3.648
N 25 25 50
Tabla 6: Media lecturas por ejercicio
De igual manera que con los datos de evolución del tiempo, estudiados en la sección anterior, exponemos el ANOVA de medidas repetidas con el Grupo (TXT vs AUD) como variable inter-sujetos y la variable Momento (pruebas de 1 a 6) como variable intra-sujetos.
Tabla 7
ANOVA Evolución en el número de lecturas
Origen Suma de Huynh-Feldt 3507.547 112.600 31.150
Límite-inferior 3507.547 48.000 73.074
Tabla 7: ANOVA evolución en número de lecturas por grupo
Observamos que, tras aplicar la corrección Greenhouse-Geisser (no se cumple el supuesto de esfericidad en la variable intra-sujetos), la prueba nos indica que existe interacción significativa (F = 7.642, p
< .002, η2 = .137) entre la evolución del número de lecturas en los ejercicios y los grupos que se comparan. Vemos que existe un patrón de evolución del número de lecturas empleado en las seis pruebas distinto en los grupos comparados (TXT vs AUD). Pasemos, a continuación, a analizar más concretamente estos datos de evolución.
Si retomamos la lectura de la lectura de la tabla 6, y como concluía la prueba estadística realizada (Tabla 7), podemos ver cómo el efecto interacción Momento x Grupo varía a lo largo de los seis ejercicios de forma distinta en cada grupo. Como se observa en la
gráfica (Figura 7) la disminución en el número de lecturas es más pronunciada en el grupo TXT; el grupo AUD se mantiene más o menos estable durante toda la investigación.
Figura 7: Gráfica evolución número de lecturas
Finalmente, si analizamos el efecto principal de grupo (Tabla 8), el número de lecturas promedio (evaluaciones de 1 a 6 promediadas) es significativamente distinto entre los grupos (F = 69.707; p < .001), siendo el grupo audiovisual el que necesita menos lecturas (M = 3.907; DT = 1.153) que el grupo textual (M = 11.7; DT
= 4.522), con un tamaño del efecto η2 (eta cuadrado) de valor .592, con lo que aproximadamente el 60% de la variabilidad observada en la respuesta (número de lecturas promedio) es explicada por el tipo de actividad realizada (TXT vs AUD).
Tabla 8
ANOVA Media de lecturas en los ejercicios
Origen Suma de
Tabla 8: ANOVA media de lecturas en ejercicios 0.00
Número de lecturas en los ejercicios de aula
Audiovisuales Textuales
Finalmente, podemos afirmar que los estudiantes AUD necesitan recurrir menos al vídeo que los TXT al texto para completar sus ejercicios, aunque la evolución de los textuales es más significativa (Momento x Grupo: F = 7.642, p < .002, η2 = .137) bajando el número de lecturas, mientras que el grupo AUD prácticamente se mantiene igual durante todos los ejercicios. Por lo tanto, si retomamos el gráfico sobre la evolución en las lecturas (Figura 7), los estudiantes TXT paulatinamente redujeron sus necesidades de recurrir al texto para resolver sus ejercicios.
Errores de pregunta
Una vez visto que hay diferencia entre el tiempo que utilizan unos y otros a la hora de realizar las actividades, y la diferencia a la hora de recurrir al soporte; lo siguiente que analizamos es qué diferencia hay a la hora de equivocarse en las preguntas de los ejercicios. Esto es, si un grupo tiene más errores de pregunta (respuestas incorrectas) que el otro.
Atendiendo a las medias de los estudiantes, podemos ver la siguiente tabla (Tabla 9):
Tabla 9
Media de errores de pregunta por ejercicio
Prueba TXT AUD Total
1 M 23.76 11.80 17.78
DT 8.151 4.805 8.963
N 25 25 50
2 M 25.88 9.00 17.44
DT 11.099 4.123 11.889
N 25 25 50
3 M 13.650 14.920 14.285
DT 4.215 3.040 3.694
N 25 25 50
4 M 13.650 6.150 9.900
DT 4.216 1.877 1.877
N 25 25 50
5 M 15.120 17.777 16.449
DT 4.003 5.302 4.840
N 25 25 50
6 M 23.949 7.160 15.554
DT 4.957 3.051 9.407
N 25 25 50
Tabla 9: Media errores de pregunta por ejercicio
Si analizamos los valores medios (Tabla 9, Figura 8), los errores varían a lo largo de los seis ejercicios de aula de forma distinta en cada grupo, aspecto este que queda corroborado con un efecto de interacción Momento x Grupo significativo (Tabla 10). Como se puede observar en la gráfica (Figura 8), el grupo AUD baja su número de errores, mientras que los TXT, pese a llegar a tener en el ejercicio 3 el mismo número de errores, luego vuelve a aumentar.
Figura 8:Gráfico evolución número de errores pregunta
Al igual que con los dos puntos anteriores, se exponen dos tablas que son el resultado del ANOVA de medidas repetidas con el Grupo (TXT vs AUD) como variable inter-sujetos y la variable Momento (pruebas de 1 a 6) como variable intra-sujetos.
0.00 5.00 10.00 15.00 20.00 25.00 30.00
1 2 3 4 5 6
Número de errores
Ejercicios