A autora de Língua Portuguesa é pesquisadora formada na UFRGS e desde o lançamento do seu livro em 1984, reformula os livros de 2º ao 5º ano com base nos novos esclarecimentos que desenvolve. Para ela a coleção foi organizada em “unidades temáticas” de modo a propiciar um contexto às competências e habilidades que se tem em mente.
Tais competências estão ancoradas nos eixos sugeridos nos PCNs de Língua Portuguesa/MEC/1996 que, por sua vez, estão baseados em pesquisa de João Wanderley Geraldi in Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Os eixos são três: Linguagem Oral: Falar (para ser compreendido) e Ouvir (com compreensão); Linguagem Escrita: Ler (com compreensão) e Escrever (com
identidade); Análise e Reflexão sobre a Língua (pensar/refletir sobre a língua em uso em situações de Linguagem Oral e de Linguagem Escrita).
As “unidades temáticas” focalizam assuntos do universo infantil e cada “unidade temática” tem uma página de abertura, cuja finalidade é abrir possibilidades para discussões, análises, pesquisas, entrevistas etc.
Como autora, apresento as possibilidades a serem abrangidas na respectiva “unidade”, mas as especificidades ficam a critério do professor. Ele é quem deve direcionar o tema no contexto da região e da realidade de seus estudantes. Para tanto, sugere-se que cada professor, antes de iniciar cada “unidade temática”, faça uma sondagem quanto ao que os estudantes já conhecem da temática em foco e o que gostariam de saber além.
Deve-se ressaltar que a questão “da realidade” dos alunos precisa ser bem pontuada, pois permitir que cada aluno transite, apenas em sua própria realidade, contribui para que sua visão de mundo fique muito acanhada, muito empobrecida. Por isso, deve-se ter como ponto de partida a “realidade“ do estudante, mas propiciar que a visão se espraie, vá mais além, dentro das possibilidades do indivíduo e da turma à qual pertence. Somente assim, teremos a fraternidade vivenciada e não cada cultura querendo colocar-se como a melhor. A visão é de interdependência.
Cada “unidade temática” é composta de textos de autores diversos, em vários gêneros textuais, cujo assunto compõe o universo temático da unidade. As “produções textuais” sugeridas também gravitam em torno da temática da unidade, de modo a contribuir para que o estudante tenha sobre o que escrever.
Ainda, em cada “unidade temática” são indicadas “brincadeiras” diversificadas, quanto à origem, atividades de “arte-educação”, “adivinhas”, “ciranda da leitura”, dentre outras, as quais possibilitam, ao professor pesquisador, direcioná- las às especificidades de sua região ou não, dependendo dos objetivos que tem em vista.
No caderno destinado ao professor, temos a organização dos conteúdos relevantes e das respectivas competências e habilidades a serem desenvolvidas pelo indivíduo/ estudante. Tais competências e habilidades são trabalhadas via “conteúdos relevantes” (não mais aquele rol de conteúdos centralizado na “gramática tradicional”, que acaba por se circunscrever às classes gramaticais), mas não de forma estanque, fragmentada, compartimentalizada, descontextualizada.
Tanto os conteúdos, como as competências e habilidades estão relacionados ao tema de cada “unidade”, cabendo ao professor fazer os direcionamentos próprios à cultura em que seus estudantes vivem e convivem.
Alguns aspectos a ressaltar, dentre outros:
a) a coleção tem por objetivo primordial ajudar o estudante ser crítico, autônomo em sua busca pelo conhecimento, cooperador, pesquisador frente ao objeto do conhecimento, alguém que sempre busca ir além do que foi ensejado;
b) a coleção trabalha a língua materna – o português brasileiro, no contexto social, não como um sistema de regras. Ao trabalhar com questões da língua em uso, as especificidades culturais iniciam a roda da discussão, possibilitando reflexões em âmbito nacional, conduzindo o estudo da língua materna para a variedade culta, objetivo maior do aprendizado, pois o preconceito linguístico é uma realidade nacional; c) a variedade linguística é um fator relevante na coleção. O estudante,
desde o 2º ano do Ensino Fundamental, tem sua atenção despertada para o fato de, no Brasil, haver muitos “falares”, mas apenas uma forma de registro. Os “muitos falares” não estão restritos apenas aos aspectos regionais de cada local, mas também às possibilidades dialetais existentes entre os vários grupos sociais/culturais. Tal abordagem aponta para a convivência respeitosa entre os falantes das variações linguísticas presentes no cenário escolar e comunitário, de modo que não haja “falar melhor ou pior”, “certo ou errado”. A variedade escrita, cuja obrigação é da escola ensinar, deve partir da linguagem oral aprendida pela criança em seu entorno social (a variedade linguística de cada estudante), rumo à aquisição da linguagem monitorada, o mais próximo possível da variante culta. Nesse caso, não somente a variante culta regional, mas nacional, já que se tem em vista a formação de um cidadão brasileiro, não apenas da região “a” ou “b”. A variedade linguística falada, peculiar a cada estudante ou grupo social, será respeitada pelo professor. No entanto, cabe-lhe apontar às crianças, a variante culta, isto é, a fala mais monitorada possível, à medida que elas avançam nas séries/anos do Ensino Fundamental, pois como foi dito acima: não se pretende ficar
apenas na realidade do estudante, mas sim dar-lhe as condições para que vá além de sua realidade. Tal fato terá outro polo importante: os momentos e os interlocutores, pois vemos, em cada estudante, um sujeito datado e situado historicamente. Por isso, seu falar, sua compreensão do lido e do ouvido, e sua escrita com identidade estarão ancorados em: “o que dizer”, “para quem”, “em que momento” da realidade social vivenciada;
d) as interações sociais são outro aspecto relevante na coleção. Todos os temas, todo conhecimento são elaborados a partir das interações sociais em pequeno ou grande grupo, na escola ou fora dela. Desse modo, há uma troca de experiências, de vivências, uma troca cultural muito rica, pois se pretende que cada estudante exponha suas ideias e seja ouvido. Um incidente ocorrido em um Colégio da Rede Adventista de Educação, em uma das capitais do Brasil, ilustra muito bem esse caldeirão cultural do qual fazemos parte. Um estudante de 2º ano veio do interior (do sítio) para morar com os avós e poder estudar. Embora o trabalho persistente da professora para incluir o novo estudante, os coleguinhas o tinham como menos esclarecido, a começar por seu falar “errado”. Esse conceito rompeu os muros do colégio e chegou aos lares dos estudantes. Certo dia, porém, ao lerem o texto “Deu na telha da abelha e... sobrou para a ovelha!”, a classe como um todo, não soube explicar o que tinha entendido da leitura do texto. Foi então que o “estudante caipira”, aquele que, aos olhos dos demais nada sabia, “tirou de letra”. “É simples, disse ele, quando a abelha ferroa, a parte que foi ferroada incha, aí, não fica parelha”. Um dos estudantes, dentre os juízes mais severos do coleguinha até então excluído, ao chegar em casa, disse: “Sabe, mãe, aquele coleguinha, o fulano, ele não é burro não. Hoje, só ele soube o que toda a classe não sabia.”
Deu na telha da abelha e sobrou para a ovelha!
(Hulda Cyrelli de Souza) No campo, dona Ovelha
mexia com a orelha. Apareceu uma abelha
fedelha
olhando de esguelha... Era uma vez uma ovelha... Era uma vez uma orelha parelha!
A forma como o programa foi exposto até aqui, vem apontar que em termos da relação fonema/grafema, considerado o ponto de partida para a alfabetização/letramento, e para o aprendizado da ortografia. Ainda é relevante destacar que o fato de haver representantes de diferentes contextos sociais na sala de aula, em virtude das migrações de estudantes e professores, a pronúncia diferenciada de um fonema ou outro, torna-se um momento riquíssimo para o aprendizado.
A autora reforça essa ideia apontando um exemplo bem marcante que é o uso dos grafemas “s”, “x”, “z” em final de sílaba, como em “crianças”, “expediente”, “luz”. De acordo com a região de origem do falante, tais grafemas poderão soar como fonemas “Cê” ou “Chê”. Para cariocas, florianopolitanos, paranaenses, por exemplo, o fonema será “Chê”, pois a pronúncia seria, aproximadamente: “criançache”, “echepediente”, “luche”. Essa questão exige destaque porque as crianças, no início da alfabetização/letramento, tendem a escrever da forma como falam, isto é, procuram transcrever os sons de sua fala para a escrita, mediante grafemas que lhes parecem próprios para representar os sons em questão. Para ela, todo este trabalho só terá sentido se estiver contextualizado com as vivências cotidianas dos estudantes.