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A investigação sobre o conhecimento profissional, na perspectiva de conhecimento prático, tem procurado conhecer também o seu conteúdo e estabelecer o conhecimento de base para o ensino. De facto, embora sendo prático por natureza, este conhecimento também “tem conteúdo” (Elbaz, 1983, p. 14). Diversos autores têm procurado identificar as várias vertentes do conteúdo do conhecimento profissional, existindo, neste momento, um conjunto significativo de estudos empíricos incidindo sobre os vários domínios do conhecimento do professor (Grossman, 1995).

O estudo de Elbaz (1983) anteriormente referido, para além da sua importância quanto à compreensão da natureza do conhecimento profissional, também foi, de certa forma,

Capítulo 2 – O conhecimento profissional do professor

pioneiro ao procurar definir as dimensões deste conhecimento. Ali são descritas cinco dimensões: conhecimento de si, do contexto (milieu), do conteúdo, do currículo e do processo de ensino (instrução).

O modelo de Shulman, que é um dos mais representativos, procurou revalorizar o que foi designado como “o paradigma perdido” do conhecimento do conteúdo, destacando a importância desse domínio no ensino (Shulman, 1986). Neste modelo foram integrados também o conhecimento do currículo e o que designa por “conhecimento pedagógico do conteúdo”, definido como “aquela amálgama especial de conteúdo e pedagogia que é de forma única a província dos professores” (Shulman, 1987, p. 8). Em artigos posteriores, Shulman com outros colegas apresentam variações neste modelo geral do conhecimento profissional. Grossman (1995) sintetiza este modelo entendendo o conhecimento pedagógico do conteúdo como a combinação de conhecimento dos alunos, do currículo, de estratégias instrucionais e representações didácticas de certos tópicos e, ainda, o que designa por conhecimento dos propósitos de ensino do conteúdo.

Um denominador comum, entre os vários modelos e abordagens, é o reconhecimento de que o estudo individualizado dos diferentes domínios consiste apenas numa opção de natureza analítica mas que não tem correspondência na prática do professor, dado que aí estes surgem profundamente interligados (Grossman, 1995).

Estes modelos têm sido bastante divulgados na formação inicial de professores e, desse modo, alguns dos termos que lhe são característicos passaram a ser tomados quase ao nível de senso comum (Bullough, 2001). A familiarização dos futuros professores com os domínios do conhecimento profissional constitui uma base comum de entendimento que permite explorar elementos do seu conhecimento de uma forma mais imediata. Naturalmente, há que lembrar que o sentido que lhe é atribuído pelo professor pode ser um pouco diferente daquele que o investigador utiliza (o mesmo se passa ao confrontarmos diferentes modelos) e como tal não deverá ser dado como adquirido. Por outro lado, dado que estamos a tratar de um conhecimento que se desenvolve, também, a partir da prática e é muitas vezes tácito, há que procurar formas de auxiliar o

professor a explicitá-lo. De qualquer modo, devemos sempre fazer a ressalva de que “a capacidade de falar sobre a prática e praticar são coisas diferentes” (Olson, 1992, p. 45). No presente trabalho, e no que diz respeito à prática lectiva do professor, adoptarei o modelo utilizado num projecto de investigação de que fiz parte (Ponte, Oliveira, Cunha e Segurado, 1998b), em que são considerados quatro domínios de conhecimento: Matemática; alunos e processos de aprendizagem, currículo e processos de ensino.

O domínio do conhecimento da matemática integra, para além da competência do professor relativamente ao conteúdo, as suas concepções sobre a Matemática quer como ciência quer como disciplina escolar. O conhecimento matemático inclui, entre outros, os conceitos e terminologia, as relações entre conceitos, os processos matemáticos, as formas de validação de resultados e as competências básicas e os vários processos de raciocínio característicos da disciplina (Ponte et al., 1998b, p. 38).

O domínio do conhecimento do aluno e dos processos de aprendizagem, implica quer o conhecimento do aluno particular quer, de um modo mais geral, da forma como os alunos aprendem e dos factores que facilitam ou dificultam esse processo (Ponte e Santos, 1998c). Destaca-se aqui o papel das interacções, das concepções e dos conhecimentos prévios dos alunos na aprendizagem, bem como as estratégias de raciocínio que empregam. Um elemento importante é também o conhecimento bem como as expectativas que o professor tem das capacidades e das disposições dos alunos para a aprendizagem.

Relativamente à vertente currículo, incluem-se o conhecimento das finalidades e dos objectivos da disciplina, das possíveis conexões dos conteúdos matemáticos com outros temas, das várias representações dos conceitos e dos materiais mais apropriados. Os currículos dos ensinos básico e secundário têm vindo a adquirir uma maior complexidade, e têm surgido novos documentos curriculares que terão que ser articulados entre si. Estas circunstâncias particulares exigem ao professor um certo esforço de gestão curricular e podem constituir uma situação motivadora para reflexão, levando o professor a assumir uma posição em relação a essas propostas.

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Por último, no que refere ao conhecimento dos processos de ensino, integra-se o conhecimento necessário à preparação, condução e avaliação do processo de ensino- aprendizagem (Ponte e Santos, 1998c). Incluem-se também áreas como a organização e gestão da aula, o ambiente de trabalho, as tarefas propostas, a comunicação e negociação de significados e os modos de trabalho na aula. Esta vertente será, eventualmente, aquela que tem uma maior visibilidade no discurso do professor sobre a sua prática, pois está intimamente relacionada com ela.

Para além destes quatro domínios será relevante incluir dois outros que, ao contrário dos primeiros, não se situam na dimensão da prática lectiva: o conhecimento do contexto e o conhecimento de si. Estas duas vertentes encontram-se, por exemplo, no trabalho de Elbaz (1983), como referimos, e estão também documentadas, ainda que não em conjunto, em outros estudos (Carlsen, 1999; Grossman, 1990; Guimarães, 1999; Oliveira, 1998).

A relevância do conhecimento do contexto pode depreender-se da argumentação anteriormente apresentada quanto à necessidade de enquadrar a prática do professor em termos sociais e culturais, pois esta não existe “num vácuo contextual” (Goodson, 1997). Esta dimensão integra o conhecimento das múltiplas situações em que o professor se envolve profissionalmente, e diz respeito aos colegas, à organização e funcionamento da escola, aos encarregados de educação, à comunidade local, ao sistema educativo, entre outros. Pode ainda incluir conhecimento de aspectos históricos, filosóficos e culturais da educação do país ou da região em que o professor trabalha (Grossman, 1995). Fátima Guimarães, num estudo realizado em Portugal, atesta a importância deste domínio do conhecimento profissional (Guimarães, 1999). Embora identificando em cada um dos domínios uma origem teórica e outra prática, neste caso predominou quase por completo a segunda.

Finalmente, consideramos o conhecimento de si, o qual se aproxima muito do conceito de auto-identidade, e que integra o conhecimento das características pessoais, dos seus valores, as suas tendências, forças e fraquezas, a sua orientação filosófica e os seus objectivos para o ensino (Grossman, 1995). Elbaz considera, no conhecimento de si, a visão que o professor possui da sua pessoa, das suas competências e capacidades. No

caso da professora que estudou, observa três aspectos ligados à imagem que a professora tem dela própria. Primeiro, vê-se a ela própria como um recurso a ser ‘utilizado’, tendo consciência das suas capacidades e competências. Segundo, perspectiva-se a ela própria em relação com os outros e “tem conhecimento sobre as suas relações com os outros” (Elbaz, 1983, p. 47). Terceiro, a professora vê-se a ela própria na sua unicidade, com todas as suas idiossincrasias. A investigadora observa que o protagonismo de cada um destes aspectos não é uniforme. Por exemplo, a imagem que a professora tem de si própria, enquanto pessoa, só se evidencia quando não entra em conflito com a imagem de si como um recurso ao serviço dos outros.

O estudo de Guimarães (1999) também refere esta dimensão, descrevendo-a da seguinte forma: “engloba tudo o que um professor sabe de si próprio, o seu auto-conceito, o que deve fazer e o que deve evitar, de acordo com a sua maneira de ser e dos alunos, e as suas capacidades” (p. 26). Esta autora destaca que os valores, atitudes e propósitos pessoais das professoras influenciavam e informavam o seu proceder nas aulas, e descortina em cada professora a tomada de consciência acerca das capacidades pessoais e do conhecimento pessoal.

Este domínio do conhecimento profissional do professor foi também considerado numa investigação sobre a prática de duas professoras em aulas com actividades de investigação (Oliveira, 1998). Este conhecimento foi importante para compreender o papel que as professoras desempenharam nestas aulas e os motivos que as levaram a participar no estudo, bem como para perspectivar o seu envolvimento futuro com esta metodologia de trabalho. A investigadora considera que este domínio do conhecimento profissional deve ser tido em conta, em especial, nas situações da prática que se revestem de uma maior complexidade para o professor ou que fogem à sua rotina lectiva. É particularmente nos contextos de inovação que o professor “tem necessidade de se fazer ancorar nas suas características pessoais, averiguando se tem condições para aceitar os desafios que lhe são lançados” (p. 237), dado que nessas situações existem poucos referentes em que possa sustentar a sua prática. Deste modo, poder-se-á conjecturar que também no início da profissão o professor tenderá a apoiar-se no

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conhecimento de si, uma vez que constantemente se vê confrontado com situações novas.

Embora concordemos com Pilar Azcárate quando afirma que o foco do estudo do conhecimento profissional não deve ser o seu conteúdo ou as suas componentes, mas sim a “natureza de tal conhecimento, a sua origem (...) e, sobretudo, os seus processos de génese e elaboração” (Azcárate, 1999, p. 113), julgamos que a consideração destas vertentes poderá, ainda assim, facilitar o diálogo entre o investigador e o professor e constituir uma ferramenta importante para compreender a forma como o professor se vê relativamente ao seu conhecimento profissional, como se vê a desenvolver este conhecimento e, em última instância, a explicitar a sua identidade profissional.