Nesta secção, vamos analisar o contributo dos docentes das disciplinas artísticas e tecnológicas no desenvolvimento das Novas Áreas Curriculares Não Disciplinares criadas no contexto da Reorganização Curricular do Ensino Básico (Decreto-Lei nº 6/2001) e em particular da disciplina de EVT.
Dos 311 inquiridos, 234 (77%) declararam ter a seu cargo uma ou mais Novas Áreas Curriculares (NAC’s). Da mesma amostra, 70 docentes (23%) não são responsáveis por alguma dessas áreas e 7 não responderam à questão.
O quadro 6 apresenta-nos o número de docentes com responsabilidade na Formação Cívica, no Estudo Acompanhado e na Área de Projecto, considerando apenas uma das áreas e também a responsabilidade simultânea por mais de uma delas:
Quadro 6 – Número de professores responsáveis pelas NAC’s NOVAS ÁREAS CURRICULARES NÃO
DISCIPLINARES Frequência absoluta relativa (%)Frequência
Formação Cívica 106 34,8
Estudo Acompanhado 119 39
Área de Projecto 120 39,3
Formação Cívica e Área de Projecto 31
Formação Cívica e Estudo Acompanhado 44
Estudo Acompanhado e Área de Projecto 18
Formação Cívica, Estudo Acompanhado e Área de Projecto 10
Verifica-se que, como já afirmamos, apesar de 70 professores não estarem envolvidos nestas novas áreas, 10 professores da amostra têm uma grande sobrecarga de trabalho, pois são responsáveis pelas três áreas. Mas também 93 dos 304 professores que responderam à questão (31%) são responsáveis por duas das três NAC’s.
Destes dados, também se pode concluir que, se partirmos do princípio que a Formação Cívica está a cargo do Director de Turma, 85 (31+44+10) dos 106 professores que “leccionam” Formação Cívica (80%) têm pelo menos mais uma outra NAC à sua responsabilidade. Esta realidade leva-nos a reflectir sobre a grande dificuldade que o cargo de Director de Turma se reveste, uma vez que lecciona pelo menos uma disciplina relacionada com o seu grupo de docência de pertença, tem a responsabilidade da Formação Cívica e em muitos casos de outra NAC e coordena todo o trabalho inerente à direcção de turma, incluindo-se aqui a concepção, gestão e avaliação do Projecto Curricular de Turma. Pode afirmar-se que este professor Director de Turma que resulta da Reorganização do Ensino Básico é um autêntico escravoprofessor.
Mas vejamos o que se passa quando se fecha a análise aos professores de Artes e Tecnologias e em particular aos professores de Educação Visual e Tecnológica.
2.2.1 – O caso da Formação Cívica
Focalizando a nossa atenção na Formação Cívica, o quadro 7 apresenta-nos o número de professores e respectivas percentagens que têm a cargo aquela área em função dos grupos de docência de pertença (por categorias).
Quadro 7 – Número de professores responsáveis pela Formação Cívica GRUPO DE DOCÊNCIA
Categorias
Nº total
docentes2 Frequência absoluta relativa (%) Frequência
Línguas e Ciências Humanas e Sociais 109 42 38,5 Ciências “Exactas” e da Natureza 61 25 41
Artes e Tecnologias 80 20 25
Educação Musical e Educação Física 27 13 48,1
Totais 277 100 36,1
O quadro 7 demonstra que são os grupos categorizados como “Artes e Tecnologias” que apresentam um valor inferior (25%) na responsabilidade da “leccionação” da Formação Cívica e do correspondente desempenho do cargo de direcção de turma. Se nos limitarmos a análise aos professores que leccionam a Educação Visual e Tecnológica (EVT), apenas 11 (19,3%) têm a cargo a Formação Cívica. Este dado significa que os professores do 3º ciclo de Artes e Tecnologias têm uma maior responsabilidade na Formação Cívica do que os do 2º ciclo, fruto eventualmente, da menor base de recrutamento de directores de turma no 3º ciclo. De facto, os dados demonstram que os professores do 2º ciclo têm em média mais tempo de serviço e mais idade, os respectivos quadros estão mais estabilizados e, como tal, a base de recrutamento de directores de turma é mais elevada.
Pode-se então concluir que os professores de Artes e Tecnologias são em menor percentagem directores de turma que os docentes dos outros grupos, muito à custa do reduzido número de professores de EVT que são directores de turma. A explicação para este facto pode ser encontrada em diversos factores, apresentados em alguns estudos académicos mas também a partir das nossas entrevistas informais com alguns docentes:
- a escola actual está fortemente imbuída de uma necessidade de escrita3 e as habilitações académicas e o modo de socialização profissional da maioria dos
2
As diferenças nos totais relativamente ao quadro 5 relacionam-se com os missing cases que, neste caso, existem nas duas variáveis que foram objecto de cruzamento (1.6 - grupo de docência e 1.9 - Formação Cívica).
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A este propósito, confira-se a quantidade de documentos escritos que, não apenas os alunos, mas também os professores têm que produzir – actas (de conselho de turma, de departamento curricular, de grupo disciplinar, de conselho de directores de turma, de conselho pedagógico, etc), relatórios, projectos (educativo, curricular de escola e turma, regulamentos (interno, de turma), regimentos (de funcionamento
docentes de EVT favorecem a prevalência de uma mentalidade muito prática e, como tal, contrária a essa escola escritocêntrica, que desvaloriza outros saberes que não têm por base a escrita. Esta escola baseada na escrita está bem patente na tese de doutoramento de Fernando Ilídio Ferreira quando afirma que
“A escola é filha do Estado e torna-se num dos seus principais instrumentos de consolidação, contribuindo para a unidade e identidade nacionais, veiculando um conjunto de saberes universais assentes sobretudo na escrita e desvalorizando as culturas e s saberes e locais […] a escola pública passa por um processo de quase dois séculos de grande expansão, impondo-se às culturas locais e aos contextos e modalidades educativas não formais e informais, os quais sofrem, com a hegemonia da escola, um processo de abafamento e desqualificação (2003, p. 76- 77).
- as exigências actuais do desempenho do cargo de director de turma, com necessidade da formulação de diversos documentos escritos, parece afastar os docentes das disciplinas de comunicação não verbal para essas tarefas. Situação similar encontramos num estudo sobre a autonomia e a formação em que os professores destas áreas curriculares não se inscreviam em acções ao serviço de uma gestão estratégica da escola, reservando essa inscrição para acções de formação de natureza mais prática:
“[...] no segundo caso é problemática a interpretação da ausência de qualquer docente do Departamento da comunicação não verbal e que constituem quase 1/5 do corpo de professores da escola. A justificação parece ser de natureza individual - comodismo, acumulações com outro tipo de ocupação, uma atitude de rejeição de uma necessidade de formação permanente - e de natureza intrínseca ao departamento – afastamento devido a
uma motivação para formações de pendor mais prático (Silva, 2003, p. 141-142, itálico
nosso).
- esta realidade do exercício diferenciado de cargos também contribuirá para a prevalência de uma certa dominação consentida no interior da escola, para citar a investigação do mesmo autor que seguimos no parágrafo precedente (Silva, 2004).
da leccionação de uma disciplina, outras nem por isso, como é o caso das inerentes ao desempenho da direcção de turma.
2.2.2 – O caso do Estudo Acompanhado
Focalizando agora a nossa atenção no Estudo Acompanhado, o quadro 8 elucida- nos sobre o número de professores e respectivas percentagens que têm a cargo aquela área em função dos grupos de docência de pertença (por categorias).
Quadro 8 – Número de professores responsáveis pelo Estudo Acompanhado GRUPO DE DOCÊNCIA
Categorias
Nº total
docentes4 Frequência absoluta relativa (%) Frequência
Línguas e Ciências Humanas e Sociais 109 56 51,4 Ciências “Exactas” e da Natureza 61 39 63,9
Artes e Tecnologias 80 10 12,5
Educação Musical e Educação Física 27 3 2,8
Totais 277 108 39,0
A leitura do quadro 8 informa-nos que são os professores, que leccionam as disciplinas em que os alunos têm habitualmente mais dificuldades, os que têm a seu cargo o Estudo Acompanhado.
Dos professores que leccionam EVT, apenas 6 (10,5%) têm a cargo o Estudo Acompanhado, valor inferior ao do conjunto de docentes de Artes e Tecnologias. A explicação para tal pode ser semelhante à da Formação Cívica – base de recrutamento superior no 2º ciclo.
Estamos convictos, pela nossa observação quotidiana da realidade, que os professores de Artes e Tecnologias e de Educação Musical e Educação Física com o Estudo Acompanhado no seu horário são, na maior parte dos casos, incumbidos dessa tarefa por razões mais ou menos burocráticas e formais de arranjo de horário da turma, do próprio professor ou dos restantes professores do conselho de turma.
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2.2.3 – O caso da Área de Projecto
Focalizando a nossa atenção na Área de Projecto, o quadro 9 apresenta-nos o número de professores e respectivas percentagens que têm a cargo aquela área em função dos grupos de docência de pertença (por categorias).
Quadro 9 – Número de professores responsáveis pela Área de Projecto GRUPO DE DOCÊNCIA
Categorias
Nº total
docentes5 Frequência absoluta relativa (%) Frequência
Línguas e Ciências Humanas e Sociais 109 24 22,0 Ciências “Exactas” e da Natureza 61 13 21,3
Artes e Tecnologias 80 57 71,3
Educação Musical e Educação Física 27 16 59,3
Totais 277 110 39,7
O quadro 9 demonstra que são os grupos categorizados como “Artes e Tecnologias” que apresentam um valor superior na responsabilidade da “leccionação” da Área de Projecto. Se nos limitarmos a análise aos professores que leccionam EVT, verifica-se que 44 (77,2%) têm a cargo esta área.
Podemos inferir que os professores de EVT, até pela própria natureza da Área de Projecto, estão especialmente vocacionados para a “leccionação” nesta área. De facto, a formação académica dos professores de EVT e as metodologias específicas da disciplina, ao se focalizarem nas Metodologias de Projecto e no Método de Resolução de Problemas, estão em sintonia com as estratégias propostas para a Área de Projecto.
3 – As concepções e as práticas dos professores sobre a avaliação em EVT Após a nossa descrição sumária do perfil dos professores inquiridos e termos verificado o contributo dos professores das Artes em geral e de EVT em particular, na “leccionação” das Novas Áreas Curriculares Não Disciplinares, vamos proceder a uma
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As diferenças nos totais relativamente ao quadro 5 relacionam-se com os missing cases que, neste caso, existem nas duas variáveis que foram objecto de cruzamento (1.6 - grupo de docência e 1.9 – Área de Projecto).
apresentação e análise dos dados resultantes das 33 questões na Escala de Likert previstas no inquérito por questionário. Numa primeira fase, o tópico de discussão serão as representações de natureza genérica sobre a problemática da avaliação. Numa segunda fase, o nosso móbil será a análise das concepções e das práticas referentes ao dispositivo de avaliação utilizado em EVT. Finalmente, iremos centrar a discussão nas questões do poder e do prestígio social da disciplina de EVT, utilizando para essa análise a entrada da problemática da avaliação.
3.1 – Representações genéricas sobre a problemática da avaliação
Do inquérito por questionário aplicado algumas questões situam-se na problemática da avaliação de uma forma genérica. O quadro 10 apresenta os resultados relacionados com essas questões.
Os resultados demonstram a rejeição de uma avaliação que privilegia apenas a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades, em detrimento das atitudes como factor de avaliação. Verifica-se também a rejeição de avaliação como sinónimo de simples classificação e a associação entre objectividade na avaliação e utilização de testes escritos em todas as disciplinas.
Os inquiridos consideram ainda que a avaliar capacidades expressivas, como a invenção e a criatividade, é tão importante como avaliar o raciocínio matemático e/ou o domínio da escrita e das línguas.
Consideram igualmente que o método de avaliação utilizado numa disciplina não interfere na importância social da mesma. De facto, a recusa da afirmação do questionário, embora ténue é de considerar6. O nível de discordância é relativamente reduzido (-0,20) e o número de “não-respostas” e da resposta “não concordo nem discordo” é maior do que nas restantes questões. Igualmente o número de respostas concordantes com a afirmação é relevante. Depreende-se daqui que os professores deixam transparecer uma certa ideia de que as disciplinas que utilizam um método de avaliação que recorre a instrumentos de avaliação pretensamente objectivos, vulgo testes escritos, têm possibilidades de atingir um maior prestígio social. Não admira, então, a introdução de testes escritos em quase todas as disciplinas, incluindo as mais práticas. A este propósito refira-se a utilização generalizada de testes escritos, por exemplo, em Educação Física.
Quadro 10 – Algumas representações sobre a problemática da avaliação
Indicadores
Discordo tota
lmente
Discordo
N/ concordo n/ discordo Concordo Concordo to
ta
lmente Não
respostas Média
7
Moda
3 - O método de avaliação utilizado numa disciplina
interfere na importância social da mesma 22 130 55 79 17 8 -0,20 -1
5 - A avaliação deve apenas privilegiar a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de
capacidades
65 175 26 34 6 5 -0,85 -1
9 - Uma avaliação que se quer objectiva privilegia a
utilização de testes escritos em todas as disciplinas 40 179 41 45 2 4 -0,68 -1
13 - Avaliar é essencialmente classificar 90 179 14 23 2 3 -1,08 -1
21 – As atitudes dos alunos são irrelevantes para a
sua avaliação 155 135 12 5 3 1 -1,40 -2
25 - Avaliar capacidades expressivas é tão importante como avaliar o raciocínio matemático e/ou o domínio da escrita e das línguas
2 14 32 191 69 3 1,01 1
Uma análise mais fina dos dados8 revela que não existem diferenças significativas, quando se consideram as médias das respostas às questões assinaladas no quadro, dicotomizando essas respostas em dois grupos de professores: grupo 1, “professores de Artes e Tecnologias”, e grupo 2, “restantes professores” ou grupo 1, “professores de EVT”, e grupo 2, “restantes professores”. A única excepção prende-se com a diferença encontrada relativamente à última questão – “Avaliar capacidades expressivas é tão importante como avaliar o raciocínio matemático e/ou o domínio da escrita e das línguas” – em que se verifica que os “professores de Artes e Tecnologias” apresentam uma média mais alta (1,24) relativamente aos “restantes professores” (0,92), com um nível de significância algo relevante (p<0,01) e os “professores de EVT” também apresentam uma média mais alta (1,32) relativamente aos “restantes professores” (0,95), com um nível de significância ainda mais relevante (p<0,001).
Se aprofundarmos ainda mais a análise relativamente à mesma questão, denota- se que são os professores dos grupos de docência relacionados com as “Ciências ‘Exactas’ e da Natureza” que apresentam média de resposta mais baixa (0,79), seguidos dos professores de “Línguas e Ciências Humanas e Sociais” (0,95), dos professores de “Educação Musical e Educação Física” (1,11) e, como já foi registado, dos de “Artes e Tecnologias” com média de 1,24.
7
Médias (e naturalmente modas) calculadas a partir da seguinte codificação: “Discordo totalmente”=-2; “Discordo”=-1; “Não concordo nem discordo”=0; “Concordo”=1 e “Concordo totalmente”=2.
8
Este último dado é importante pois demonstra que os professores dos grupos de docência socialmente mais valorizados têm uma opinião mais favorável relativamente às competências associadas às suas disciplinas e, como tal, não dissimulam uma certa visão academicista do ensino. Corresponde este resultado, embora não de forma directa e explícita, aos pressupostos de um “back to basis”.
3.2 – O dispositivo de avaliação em EVT
O inquérito por questionário aplicado e do qual temos vindo a apresentar os resultado, contemplas algumas questões relacionados com o dispositivo de avaliação utilizado em EVT. Situemo-nos, nesta fase, sobre as concepções dos professores relativamente a esse dispositivo.
3.2.1 – Concepções sobre a avaliação em EVT
Nesta secção, o quadro 11 apresenta o resultado sobre o conjunto de questões do inquérito por questionário aplicado que se relacionam com as concepções sobre o dispositivo de avaliação em EVT.
Apesar de se verificar uma certa ambiguidade nas respostas, mesmo assim os resultados apresentados neste quadro indiciam alguma rejeição da utilização de testes escritos na disciplina de EVT como instrumento ao serviço de uma avaliação sumativa. Pelo contrário, é pelos docentes inquiridos valorizada uma avaliação mais informalizada com recurso à observação directa do desempenho dos alunos na concretização das tarefas propostas. No entanto, é também reiterada uma avaliação que utilize instrumentos e técnicas diversificadas de recolha de dados, onde certamente se inclui a própria utilização do tradicional teste escrito.
Quadro 11 – Concepções dos docentes sobre a avaliação em EVT
Indicadores
Discordo tota
lmente
Discordo
N/ concordo n/ discordo Concordo Concordo to
ta
lmente Não
respostas Média
9
Moda
16 - O interesse, a participação e a cooperação no grupo são importantes factores a considerar na avaliação dos alunos na disciplina de EVT
0 3 36 182 88 2 1,15 1
18 - Os instrumentos tradicionais de avaliação (testes sumativos) também devem ser utilizados na disciplina de EVT
19 78 122 86 6 0 -0,06 0
26 - A avaliação na disciplina de EVT tem como finalidade comparar o desempenho dos alunos da turma
50 141 82 34 1 3 -0,67 -1
29 - A avaliação informal, pela observação directa do aluno, é o melhor método de avaliação na disciplina de EVT
3 59 141 89 16 3 0,17 0
32 - O dispositivo de avaliação na disciplina de EVT deveria diversificar-se quanto a instrumentos e técnicas de avaliação
0 14 88 174 27 8 0,71 1
Contudo, é de referir que os resultados, nas proposições 18 e 29, apresentam uma frequência de respostas “nem concordo nem discordo” demasiado elevada. Comparando estas respostas com o grupo disciplinar de pertença do inquirido, verifica- se que os professores de “outras disciplinas” dão um maior número de respostas “nem concordo nem discordo” relativamente aos professores de EVT. Por exemplo, no caso da questão 29, a diferença de percentagem de respostas “nem concordo nem discordo” é de 28% para os professores de EVT e de 49% para os “restantes professores”.
Continuando a análise dos dados do quadro, denota-se que é igualmente rejeitada uma avaliação segundo um registo normativo, com recurso à comparação do desempenho dos alunos no seio da turma. Pressupõe-se, como tal, a apologia de uma avaliação criterial.
Refira-se que se regista uma valorização dos inquiridos por uma formação integral, dando atenção não apenas aos domínios cognitivo e psicomotor, mas também ao nível do desenvolvimento afectivo. Neste sentido, é também valorizada a avaliação das atitudes dos alunos, nomeadamente o “interesse, a participação e a cooperação no grupo”, e não apenas a perfomance e a competência evidenciada na realização das tarefas, ou os conhecimentos e capacidades.
9
Médias (e naturalmente modas) calculadas a partir da seguinte codificação: “Discordo totalmente”=-2; “Discordo”=-1; “Não concordo nem discordo”=0; “Concordo”=1 e “Concordo totalmente”=2.
Nesta fase, uma análise mais aprofundada dos dados10 revela que existem algumas diferenças significativas, quando se consideram as médias das respostas às questões assinaladas no quadro, dicotomizando essas respostas em dois grupos de professores: grupo 1, “professores de Artes e Tecnologias”, e grupo 2, “restantes professores” ou grupo 1, “professores de EVT”, e grupo 2, “restantes professores”.
Assim, podemos encontrar diferenças relativamente à questão – “O interesse, a participação e a cooperação no grupo são importantes factores a considerar na avaliação dos alunos na disciplina de EVT” – em que se verifica que os “professores de Artes e Tecnologias” apresentam uma média mais alta (1,38) relativamente aos “restantes professores” (1,09), com um nível de significância algo relevante (p<0,01) e os “professores de EVT” também apresentam uma média mais alta (1,48) relativamente aos “restantes professores” (1,07), com um nível de significância ainda mais relevante (p<0,001).
O mesmo se verifica relativamente à proposição – “A avaliação na disciplina de EVT tem como finalidade comparar o desempenho dos alunos da turma” – em que se verifica que os “professores de Artes e Tecnologias” rejeitam de uma forma mais acentuada a afirmação (média de –0,86) relativamente aos “restantes professores” (média de –0,60), e os “professores de EVT” apresentam uma rejeição ainda mais acentuada (média de -0,93) relativamente aos “restantes professores” (média de –0,59), embora nos dois casos com um nível de significância não muito relevante (p<0,05).
Se aprofundarmos ainda mais a análise relativamente às duas questões, denota-se que são os professores dos grupos de docência relacionados com as “Línguas e Ciências Humanas e Sociais” que apresentam média de resposta mais baixa (1, 04) ou de menor rejeição (-0,56) relativamente às duas proposições enunciadas, seguidos dos professores de “Ciências ‘Exactas’ e da Natureza”.
2.2.2 – Práticas de avaliação em EVT
Do inquérito por questionário aplicado e do qual temos vindo a apresentar e discutir os resultados, um número considerável de questões prende-se com as práticas concretas de avaliação em EVT. O quadro 12 apresenta os resultados relacionados com essas questões.
Uma primeira conclusão relativamente a estes dados é o número elevado de “não-resposta” em algumas das questões e, principalmente, de respostas “nem concordo
nem discordo”. Contudo, para quem conhece o modo ainda individualista de trabalho realizado nas escolas em geral e nos conselhos de turma em particular, pode considerar como sendo um resultado esperado aprioristicamente, uma vez que a amostra contempla docentes das mais diversas áreas e, como tal, muitos deles desconhecem as práticas concretas de avaliação em EVT. Este poderá ser mais um indicador de que a reorganização do ensino básico ainda não transformou as práticas de trabalho dos professores, em que o trabalho colaborativo ainda parece ser uma miragem na realidade actual da escola portuguesa.
Centrando a nossa análise no eixo objectividade/subjectividade na avaliação (questões 12, 15 e 31), os dados indiciam uma forte ambiguidade e divergência nas respostas. Embora considerando a avaliação em EVT algo objectiva, comparativamente às disciplinas ditas exactas (questão 12), as outras duas médias situam-se na vizinhança da média nula, equivalente à resposta neutra “não concordo nem discordo”. Curiosa é a constatação de que não existem diferenças estatisticamente significativas quando se dicotomizam as respostas, quer em “professores de Artes e Tecnologias” e “restantes professores”, quer em “professores de EVT” e “restantes professores”. Este resultado significa que os professores de uma forma geral e os professores de EVT em particular