O projeto de intervenção elaborado pela equipe do PIBID educação do campo era uma proposta audaciosa, que pretendia contribuir com o processo de transformação das escolas, na perspectiva de integrá-las a realidade das comunidades por elas atendidas. Propor mudanças em estruturas educativas com poucas aberturas ao novo sempre gera tensões e conflitos, pois impactam na rotina de trabalhos, na organização da escola e nas relações estabelecidas entre os sujeitos envolvidos no ato educativo. Em virtude disso, não nos causou estranhamento o fato do projeto elaborado, não ter sido desenvolvido da mesma forma nas duas escolas.
Na escola verde/amarelo, localizada a 20 km da UFU, houve resistência para desenvolvermos o projeto, pois
muitos professores não entendiam que aquela escola era uma escola rural e que os eixos elencados no projeto pouco contribuiriam para a formação dos alunos. Para eles, os pibidianos deveriam auxiliar os alunos que estavam com dificuldades de aprendizagem, especialmente em língua portuguesa e matemática.
A preocupação em “ensinar” conteúdos de português e matemática era decorrente da ansiedade de garantir que os alunos alcançassem bons resultados nos exames de avaliação externa, mantendo o Ideb da escola em um patamar aceitável, referendando a qualidade dos trabalhos nela desenvolvidos e assegurando a eficácia do sistema. Ensinar esses conteúdos são importantes, mas eles não garantem a formação do sujeito crítico e criativo, e tão pouco a formação de um cidadão consciente dos seus direitos e deveres; as escolas que operam sob essa perspectiva estão alinhadas à lógica de educação capitalista. A respeito dessa discussão, Freitas corrobora conosco ao afirmar que:
A questão, portanto, não é apenas tornar a escola eficaz, mas discutir em que direção essa eficácia se dá, pois na escola há muito mais do que aprendizagem de Português e Matemática. Isso também deve levar a uma discussão sobre o conceito de qualidade: aprender bem Português e Matemática não é suficiente se considerarmos as outras lógicas existentes no interior da escola (a lógica da implantação de rotinas de adequação à submissão). A escola eficaz, então, seria aquela que, além de ensinar o conteúdo, prepara o estudante-cidadão para a autonomia e para a auto-organização, para a intervenção na sociedade com vistas a torná-la mais justa, no sentido da eliminação da exploração do homem pelo homem. Tudo depende de que fins atribuiremos à ação da escola (FREITAS, 2003, pp. 38-39).
Organizar o trabalho pedagógico da escola do campo com vistas a garantir exclusivamente resultados positivos em avaliações externas é uma violência contra professores e alunos, é um processo ineficiente e contra educativo, que visa a formação de seres autômatos, que não questionam e sempre fazem aquilo que se espera deles. Ravitch, ao analisar os dados de avaliação de alguns teste, chama-nos atenção:
Escores mais elevados nos testes podem ou não ser indicadores confiáveis de uma melhor educação. [...] Investir quantidades enormes de tempo em atividades de preparação para testes pode aumentar os escores. Seria surpreendente se os escores não subissem quando tanto esforço é despendido para elevá-los. Ainda assim, ao mesmo tempo em que os escores sobem, os jovens podem ser ignorantes em relação aos eventos contemporâneos, à estrutura do nosso governo e de outros governos, aos princípios da economia, aos fundamentos da ciência, às obras marcantes da literatura de nossa e de outras culturas, à prática e apreciação das artes ou de grandes eventos e ideias que influenciaram o nosso país e o mundo. Mesmo com os escores subindo, eles podem estar despidos de desejo por aprofundar a sua compreensão e conhecimento e podem não ter interesse em ler qualquer coisa para seu próprio esclarecimento e prazer. E então nós podemos descobrir que obtivemos um resultado paradoxal e terrível: escores mais altos e uma educação pior (RAVITCH, 2011, p. 256). Nesse sentido, frente a essa demanda da escola “ensinar para os estudantes saírem bem nas avaliações externas”, o grupo do Pibid esbarrou também na não compreensão por parte de muitos profissionais, do seu papel, que era trabalhar com a escola e não ser um apêndice para atender apenas às necessidades imediatas da escola.
A dificuldade em compreender o que é uma escola do campo está relacionada ao desconhecimento da legislação, pois os professores desconheciam as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das escolas do campo (Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002), e tão pouco o Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, que Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. Este último documento deixa bastante claro no artigo 1º, parágrafo I e inciso II que “escola do campo é aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo”.
A escola verde/amarelo, querendo ou não seus professores, era uma escola do campo, e portanto, teria que se adequar as orientações expostas na legislação pertinente à educação do campo.
Já na escola Vermelha, distante 50 km da UFU, houve uma grande receptividade ao projeto e os professores se envolveram intensamente nas discussões e ações propostas; esta receptividade deveu-se ao fato da maioria dos alunos ser proveniente de assentamento de reforma agrária, e em certa medida, pelo sentimento de pertença de alguns professores, que acreditavam que aquela escola deveria trabalhar numa lógica diferente da escola urbana. Nessa escola, os professores também desconheciam as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo, mas estavam abertos ao novo. A equipe gestora da escola solicitou que fizéssemos uma conversa com todos os professores explicando melhor o que era educação do campo e quais os princípios que norteavam essa nova concepção de educação. Essa reunião foi realizada e todos os professores participaram ativamente da roda de conversa; ao final pediram que selecionássemos alguns textos para trabalharem
e discutirem entre eles. Nessa reunião foi falado que os pibidianos estavam ali para trabalhar coletivamente com os professores.
O desenvolvimento do trabalho com os eixos, elencados no projeto do PIBID, foi acolhido pela equipe de professores na escola vermelha e foi desenvolvido durante dois semestres. Através desse trabalho os docentes puderam compreender que a escola do campo é um laboratório e que as atividades escolares não precisavam ficar restritas a sala de aula; a partir disso os espaços da escola, antes abandonados, foram ocupados por alunos e professores. Numa reunião de avaliação das atividades do PIBID na escola foi sugerido à direção da escola a reativação dos canteiros da escola e que os alunos juntamente com os professores pudessem desenvolver suas atividades naquele espaço educativo; a direção discutiu a proposta com os professores e os mesmos aceitaram com uma única ressalva, que o trabalho fosse feito inicialmente com os alunos do 6º ano, por dois motivos: o primeiro porque no 6º anos os alunos já eram maiores e mais professores estariam envolvidos nas atividades; o segundo, porque se pretendia acompanhar esse grupo de alunos até o 9º ano, para avaliar o desenvolvimento dos mesmos a partir de uma proposta liga diretamente aos princípios de uma educação do campo. O trabalho educativo nos canteiros foi um sucesso e proporcionou aos professores uma experiência interdisciplinar concreta, e aos alunos uma experiência que poderia ser replicada nas suas residências.
Cabe ressaltar que na escola vermelha também havia a preocupação com as avaliações sistêmicas, mas em nenhum momento foi solicitado aos pibidianos que fizessem algum trabalho de reforço com os alunos. A partir da metodologia de trabalho sugerida pelo projeto do PIBID os professores compreenderam a importância de vincular os conteúdos trabalhados com a realidade dos alunos e puderam constatar
como isso contribui significativamente para a aprendizagem dos mesmos.
As contradições expressas nessas duas realidades foram essenciais para o processo de formação dos alunos. Eles puderam compreender que é na contradição que são vislumbradas possibilidades de transformação da realidade, e que “a estagnação e a linearidade representam um retrocesso muito maior do que as tensões, os conflitos, as posições em confronto” (CALDART, 2012, p. 29).
B) Dificuldades encontradas no desenvolvimento do