Performance Evaluation

flexibilidade

Nesta seção, identificamos que: a) os conteúdos ganham centralidade na prática pedagógica dos docentes da escola em tela; b) que o ENEM exerce função reguladora dessas práticas; c) que a organização curricular na escola é disciplinar, mas que os projetos são utilizados como estratégia de articulação entre as disciplinas e de dinamização do ensino; e d) que os livros didáticos constituem-se como outra fonte importante de seleção de conteúdos trabalhados na escola. Cabe-nos, agora, um esforço de interpretação destes achados.

Destacamos abaixo, o depoimento de um dos professores da escola sobre a prioridade dada pela escola aos conteúdos de ensino e a necessidade dos professores reelaborarem de forma tácita, parte de seu planejamento.

[...] tu tem pouco tempo para muito conteúdo, aí tu encontra com o alunado que cai de para queda na tua aula, parece que não tem o link de nada, aí tu começa dar aula do zero, embora não seja, ultimamente, eu vejo que o conteúdo está perdido, e em ultima instância é terminar o conteúdo que te deram para ti passar; claro que como professor tu quer que o aluno aprenda alguma coisa, mas percebo que quando vem o retorno que são as provas o aprendizado tá muito aquém do desejado, mas não tem essa avaliação para saber se é o professor, se é o aluno, essa questão de ensino-aprendizagem que é fraquíssima. Eu percebo que esta cada dia mais assim: a gente passa o conteúdo, explica, mas parece muito pouco para cada aluno, e a gente vai levando [...] (ENTREVISTADO E)

Consideramos que os conteúdos de ensino na escola possuem fundamental importância para o processo ensino-aprendizagem da escola, todavia, o papel do planejamento não pode ser visto de forma subordinada aos conteúdos, mas de modo que questione o ensino na sua amplitude e seja compreendido como elemento fundamental na realização daquilo que foi planejado para o ensino na escola.

Trata-se do entendimento dos conteúdos articulados à realidade sob uma perspectiva histórica e, portanto, como objeto do ensino marcado pela dinâmica da sociedade. Saviani (1983) corrobora com essa análise, ao afirmar que a dimensão crítico-social dos conteúdos submete os conteúdos de ensino aos

crivos de seus determinantes sociais para recuperar o seu núcleo de objetividade, tendo em vista possibilitar o conhecimento científico e crítico da sociedade.

Referimo-nos a uma dimensão crítico-social que colabore:

1. No tratamento científico dos conteúdos; 2. Nos conteúdos, que possuem um caráter histórico, em estreita ligação com o caráter científico; 3. Na vinculação dos conteúdos de ensino às exigências teóricas e práticas de formação dos alunos em função das atividades da vida. (SAVIANI, 1983, p. 79)

De fato, os conteúdos das matérias devem revelar o caráter de interação recíproca com a prática pedagógica dos professores, com a organização do trabalho pedagógico e com o atendimento às demandas sociais no sentido da articulação de um projeto histórico de sociedade. E é esse conteúdo geral do ensino, para além do processo de ensino aprendizagem de uma dada matéria escolar (OLIVEIRA, 1991).

Wachowicz (1995) afirma que o conjunto de que se trata o processo de ensino é, pois conteúdo, forma e objetivos, sendo este último o que determina a relação entre os outros dois. Se os objetivos não forem explicitados, tornando-se ―objetivos conscientizados‖, a forma já existente é afirmada.

Reconhecemos assim nesse debate, que um dos entrevistados, toma como base seu conhecimento tácito diante da elaboração do planejamento para a sua aula, no qual revela que:

[...] geralmente nós professores, eu faço assim, eu sempre abro espaço, nós fazemos assim quando estamos fazendo planejamento, abre espaço naquele planejamento para incluir assuntos que não estão lá, assunto que não estão programados como conteúdo programático. Então, nós temos essa, nós podemos fazer isso e eu sou a favor que haja essa flexibilidade no conteúdo [...] (ENTREVISTADO D).

Observamos o ensino da escola sob uma concepção dual, marcada pela existência de ações pedagógicas planejadas, mas que valoriza práticas improvisadas, fundadas no conhecimento tácito dos professores. Falamos da restrita utilização do planejamento de ensino da escola e pela sua valorização aos conteúdos que darão base aos processos de seleção, tal qual o Enem.

A organização do planejamento de ensino, portanto, segue a lógica da reprodução e cumprimento das exigências formais das instituições que

administram o ensino. Isto é evidenciado na utilização dessas atividades como conteúdos a serem avaliados e que estão passíveis à atribuição parcial ou total de médias bimestrais.

De uma forma geral, a realidade da escola investigada nos informa que os conteúdos cumprem função centralizadora da prática pedagógica, bem como da organização do trabalho pedagógico.

A cultura da disciplinarização se reproduz ainda na escola, como marca presente na prática pedagógica dos professores, e expressa uma distorção do trato com os conhecimentos e o ensino, tal como é analisada por Frigotto (2012), o qual destaca que:

No plano da organização do processo pedagógico, o resultado da concepção fragmentária e positivista da realidade, vai se expressar de um lado na interminável lista de disciplinas e de outro na divisão arbitrária entre disciplinas de conteúdo geral, humano e disciplinas de conteúdo específico e técnico. Caminha- se aqui na direção oposta ao que nos indica o processo científico [...]. Os conhecimentos de maior universalidade são exatamente aqueles que têm maior nível de abstração. Isto significa dizer àqueles conhecimentos que em sua unidade engendram a diversidade (p.59-60).

A concepção disciplinar dos conteúdos de ensino centraliza sua ação pedagógica nas ―matérias disciplinares‖, de modo a desconsiderar outras dimensões da natureza humana como as de caráter social, político, ético, entre outras.

No entanto consideramos que a realidade nos impõe distinguir os limites reais dos sujeitos que investigam dos limites do objeto investigado. Sobre isso acrescentamos a importância da interdisciplinaridade na produção do conhecimento, que funda-se no caráter dialético da realidade social que é, ao mesmo tempo, una e diversa. (FRIGOTTO, 2012)

A forma como os docentes trabalham com os conteúdos de ensino pouco tem a ver com as orientações da Pedagogia das Competências. Esta formulação pedagógica imprime um processo de reconfiguração do papel dos conteúdos disciplinares na formação escolar.

Tanguy (1997), ao analisar os cursos escolares na França, afirma que a redefinição dos conteúdos de ensino e cursos escolares na França e a formalização de uma ―Pedagogia da Competência‖ têm embutido uma busca de

racionalização dos processos formativos. Temos, ainda, a dizer que essa racionalização demonstra as finalidades pragmáticas de tornar os processos formativos essencialmente vinculados às demandas por serviços de formação.

No entanto, em contraposição às formulações elaboradas pela Pedagogia das Competências, a organização dos conteúdos na escola ocorre de forma disciplinar, o que restringe suas semelhanças com esta pedagogia. As premissas do saber-fazer não são priorizadas, limitando o saber criativo e o saber tácito dos professores, além do caráter inventivo de sua prática pedagógica.

A Pedagogia das Competências na sua relação com os conteúdos amplia a ideia de conteúdos formativos e incorpora explicitamente elementos do saber-ser e do saber-fazer, a ideia de conteúdos ganha um sentido largo, constituindo-se dos conhecimentos teóricos formalizados nas matérias e disciplinas, além de atitudes, comportamentos, hábitos, posturas, elementos que possam compor uma capacidade de trabalho (ARAUJO, 2001).

Pereira e Fidalgo (2007) reforçam que a lógica de competência sugere que a capacidade de trabalho de um indivíduo está posta, principalmente em sua maneira de agir, de intervir e de decidir em situações nem sempre previstas. Ou seja, tem sido identificada como a capacidade do indivíduo mobilizar, no exercício da atividade profissional, saberes intelectuais e emocionais, construídos ao longo da experiência de vida e pela vivência no trabalho.

De uma forma geral, os conteúdos de ensino na escola estão definidos, sob a necessidade de uma pedagogia que esteja em conformidade com um padrão de ensino elementar e classificatório, diante das ainda restritas oportunidades de continuação nos estudos em nível superior, e como importante base para a seleção em concursos públicos.

Em seguida, daremos ênfase aos métodos de ensino desenvolvidos na escola, mediante a necessidade de ampliarmos nossa compreensão sobre o sentido da prática pedagógica desenvolvida pelos professores da escola. Além disso, os métodos de ensino serão analisados a partir de características como a inovação e o improviso na construção da prática pedagógica dos professores da escola.

4.5 MÉTODOS DE ENSINO ELABORADOS PELOS PROFESSORES: do