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Motivação e autonomia são aspectos interligados e interdependentes, já que tanto a motivação quanto a autonomia dizem respeito ao envolvimento ativo do aluno em sua própria aprendizagem (BENSON, 2006) e o desenvolvimento de uma pode estimular ou facilitar o desenvolvimento da outra (USHIODA, 1996; DÖRNYEI & OTTÓ, 1998; DECI & RYAN, 2000, BENSON, 2006). Além disso, nesse processo de desenvolvimento da motivação e da autonomia, o trabalho com gêneros textuais pode assumir um papel catalisador.

Nesse sentido, identifico-me com a definição explicitada por Dörnyei e Ottó (1998) na qual a autonomia e a motivação para aprender andam de mãos dadas. Os autores apóiam a idéia de Dickinson (1995), a qual sustenta que uma condição para a motivação é que os aprendentes assumam a responsabilidade pela própria aprendizagem e percebam que tanto o sucesso quanto o fracasso de sua aprendizagem devem ser atribuídos ao seu próprio esforço e estratégias ao invés de fatores fora de seu controle.

A motivação, portanto, assume grande importância no processo de autonomização e vice-versa. Ademais, os aprendentes estão muito mais motivados para aprender quando estudam aquilo que acreditam ser relevante para si. Pode-se inclusive afirmar que um aluno motivado é mais suscetível de se tornar autônomo. Dickinson (1995) e Ushioda (1996) estão entre os primeiros autores a explorar tal relação, desenvolvendo a constatação de que a motivação é uma condição para a tomada de responsabilidade pela própria aprendizagem (BENSON, 2006). Para Ushioda (1996), a aprendizagem que promove processos motivacionais intrínsecos é sinônimo de uma aprendizagem repleta de sentido e relevância pessoal, fatores esses determinantes não só para a motivação, mas também para a autonomização do aprendente.

Da mesma forma, os estudos de Deci & Ryan (2000 apud BENSON, 2006) demonstram a importância da motivação intrínseca e do sentido de autonomia pessoal para o desenvolvimento da motivação. Além disso, “os comportamentos intrinsecamente motivados são o protótipo da autonomia” (BLACK & DECI, 2000 apud RAYA, 2007, p. 38).

Segundo Dantas & Magno e Silva (no prelo), o professor que estuda esses dois conceitos e se aprofunda no entendimento dessas questões muda inevitavelmente o seu comportamento em sala de aula. Em vez de trazer planos prontos de curso, de unidade e de aula, ele traz “possibilidades” condizentes com o programa da disciplina que serão discutidas com os alunos por meio da “negociação”. Essas possibilidades de aula irão acomodar os interesses e as necessidades de seus alunos que passam então a exercer seu direito de escolha. Para que isso ocorra, é preciso que ele ouça e interprete seus alunos, procurando estabelecer as conexões entre os conteúdos do curso e as vidas de seus alunos. Dessa forma, a aprendizagem pode ser potencializada.

Benson (2001, p. 69) afirma que “ao tomar o controle de sua aprendizagem, os aprendentes desenvolvem padrões de motivação que os levam a uma aprendizagem mais eficaz”35. Curiosidade, tentativas e erros, liberdade de aprender algo que desperte interesse e desenvolvimento do próprio potencial são processos intrínsecos que motivam o aprendente autônomo (USHIODA, 1996). Os argumentos acima reiteram a interdependência e a importância desses dois construtos para a otimização do processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira.

O trabalho com gêneros inscreve-se nesse contexto de promoção da motivação e autonomia dos alunos. Segundo Lopes-Rossi (2006, p. 80),

um dos méritos do trabalho pedagógico com gêneros discursivos é o fato de proporcionar o desenvolvimento da autonomia do aluno no processo de leitura e produção textual como uma conseqüência do domínio do funcionamento da linguagem em situações de comunicação, uma vez que é por meio dos gêneros

discursivos que as práticas de linguagem incorporam-se nas atividades dos alunos (grifo nosso).

A autora relata que os professores que implementam projetos baseados em gêneros surpreendem-se com os resultados obtidos, devido ao alto grau de participação, motivação e conseqüente autonomia dos alunos.

Bazerman (2006, p. 24) argumenta que “não deveríamos ser displicentes na escolha dos gêneros que nossos alunos vão produzir, nem deveríamos manter essas escolhas invisíveis aos alunos”. Pelo contrário, para que o trabalho com gêneros estimule a motivação e autonomia é necessário ter cautela na oferta das possibilidades de gêneros a serem lidos ou produzidos pelos alunos, para que partam da sua realidade e respondam às suas necessidades. E por que não permitir a negociação dos gêneros a serem produzidos com os próprios alunos, principais interessados no processo de produção?

No filme “Escritores da liberdade”36, percebe-se as características do professor

motivador na personagem da professora Erin Gruwell, interpretada por Hilary Swank. Diante do cenário de desmotivação de sua turma, a professora de inglês de uma escola pública americana procurou conhecer seus alunos, suas dificuldades e necessidades para então sugerir um tipo de leitura que tivesse conexão com a realidade de seus alunos e fosse significativo para eles. O livro sugerido foi “O diário de Anne Frank”, com o qual os alunos se identificaram, o que os motivou a lê-lo. Após a leitura, como produção escrita, a professora trabalhou com dois gêneros: o diário e a carta, adequados ao contexto e ao público em questão. Incentivou cada aluno a escrever um diário, assim como a escritora do livro que acabaram de ler, contando sua experiência pessoal, produção que se tornou significativa e motivadora para os alunos. Em outro trecho do filme, a professora sugere que eles escrevam uma carta, endereçada à escritora do livro, expressando sua opinião e contando suas

36 _{The Freedom Writers}

experiências pessoais. A produção da carta também motivou os alunos pelo seu propósito comunicativo, uma vez que eles realmente enviaram a carta que escreveram. A partir daí vê- se o quanto essa ação fomentou a autonomia dos alunos, que foram além do que a professora pediu, ao convidarem a escritora do livro para dar uma palestra na escola e, inclusive, trabalharem para pagar as despesas de sua viagem. Motivados a ler e escrever, os alunos desenvolveram também padrões de autonomia, passando a consultar outros livros na biblioteca da escola e trabalhando pela publicação de seus diários, o que mais tarde consubstanciou-se em um livro chamado “O Diário dos Escritores da Liberdade”, dando um propósito para a produção escrita. Como conseqüência do trabalho dedicado da professora, que acreditou no potencial de seus alunos, os mesmos sentiram-se respeitados e amados, correspondendo com dedicação e estudo.

Portanto, atividades de leitura e escrita em gêneros que estimulam a reflexão, que estabelecem conexões com a vida real dos aprendentes e que têm um propósito comunicativo claro para eles, podem desenvolver a motivação e autonomia dos mesmos para essas habilidades.

Não há, dessa forma, como o professor se esquivar de seu papel de motivador e fomentador de autonomia. Quando o professor deixar de ocupar o centro no processo de aprendizagem, e as necessidades dos alunos forem levadas em consideração, provavelmente tanto a questão da motivação quanto a da autonomia serão facilitadas e o trabalho na sala de aula passará a ser mais motivador para ambos: os alunos poderão se interessar mais pela aprendizagem e o trabalho do professor, ao contrário do que habitualmente se imagina, será tanto reduzido quanto mais interessante.

CAPÍTULO 2

METODOLOGIA

Neste capítulo apresento os procedimentos metodológicos adotados para a realização desta pesquisa e as razões que motivaram a escolha da pesquisa-ação. Inicialmente, detalho o contexto da pesquisa e, em seguida, explicito as atividades desenvolvidas durante o projeto e os instrumentos utilizados para a coleta e análise dos dados, bem como os procedimentos utilizados para a sua organização. Ao final deste capítulo, descrevo os procedimentos que foram utilizados para a análise.