O que a Lei de Bases preconiza deve ser colocado em prática, por isso cada escola e/ou grupo de escolas (agrupamento) utiliza alguns documentos orientadores que gizam a sua atuação, instrumentos que contribuem para a concretização e a gestão da autonomia, tantas vezes preconizada pelo legislador, todavia cada vez mais afastada da realidade das comunidades educativas do país, já que estas vão sendo mais alargadas e dependentes de decisores do poder central (aguarda-se de que forma a municipalização do ensino público possa beneficiar o ensino público, com os constrangimentos inerentes à nem sempre eficaz gestão autárquica portuguesa).
O Decreto-Lei n.º 75 de 22 de abril de 2008, no artigo 9.º, alínea n.º 1, afirma que “o projeto educativo, o regulamento interno, os planos anual e plurianual de atividades e o orçamento constituem instrumentos do exercício da autonomia de todos os agrupamentos de escola.”, sendo que, na alínea a), pode ler-se que o PEA se trata de um “documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo as quais o agrupamento de escolas se propõe cumprir a sua função educativa.” Essa é também a opinião de João Barroso (1992, ob.cit., p.28) que considera que o projeto educativo pode responder a duas necessidades contraditórias, tais como “fazer qualquer coisa para alterar uma situação que é considerada como não desejada (...). Outras vezes, o projeto corresponde a uma resposta coerente, eficaz e pragmática a uma dificuldade do presente ou a um desafio do futuro”. Salienta este autor (ob.cit., p.30) que o projeto enquanto processo é “lento, interativo, por vezes conflitual, de ajustamento de estratégias individuais e de grupos”, alicerçando-se numa metodologia própria, numa planificação de longo prazo do qual decorrem os planos operacionais de médio e de curto prazo.
Construir um PEA significa refletir sobre, dialogar com, num caminho reflexivo que Isabel Alarcão (2000, ob.cit., p.13) reforça, quando fala de “escolas reflexivas” e que já aludimos no capítulo I. A capacidade de decisão da escola, que foi reforçada nos anos 90,
123
sofreu um revés importante nesta última década, mas o PEA continua a ser considerado um documento importante, pois, para além da missão, deve traçar os princípios, os valores, as metas e as estratégias e deve fomentar uma avaliação contínua do processo de ensino e de aprendizagem (e não apenas de avaliação do cumprimento de programas, de um currículo pouco ou nada maleável, e de resultados da avaliação interna e externa).
O Projeto Educativo é assim, na opinião de Carlinda Leite et al (ob.cit., p.13) “uma imagem antecipada do caminho a seguir para intervir positivamente numa dada realidade, ele deve expressar a intenção do que se deseja e deve, também, conceber-se em torno de um plano que clarifique modos de operacionalização dessas intenções. Citando Rogiers (1997), Leite (ob.cit., p.13) alude às quatro dimensões de organização do Projeto Educativo (inicialmente apenas PEE – Projeto Educativo de Escola e agora PEA – Projeto Educativo de Agrupamento): “projeto enquanto intenção, projeto enquanto planificação da ação, projeto enquanto processo de realização da ação e projeto produto, relativo aos efeitos gerados por essas ações.”. Isto significa que deve ser clara a intenção do mesmo, que este deve incluir um Plano (formal ou informal) que antecipa a ação, deve concretizar esse plano em ações e deve avaliar o processo e produto daí resultantes. Barbier (1993, ob.cit., p.47) acrescenta a estes factos, a questão do envolvimento, da participação para que o projeto seja um documento mobilizador: “No plano dos afetos que o acompanham, o projeto, supõe, por fim, a existência de um desejo de produção de uma mudança que se insere, mais geralmente, no processo afetivo que surge por ocasião de uma ação.”. Fala de volição, do empenhamento da pessoa para que este se concretize, porque “não se debruça sobre factos, mas sobre possíveis. Relaciona-se com um tempo a vir, com um futuro de que constitui uma antecipação, uma visão prévia”, “preparando o fazer”, pelo que acaba por construir uma representação comum que despoleta “a realização coordenada das operações de execução” (ob.cit., pp.49-53).
O PEA em causa resulta, por conseguinte, de uma negociação de pontos de vista entre os diversos atores e estruturas educativas, construída na base da consciência da necessidade de se (re)construir o projeto anterior, em virtude da mudança organizacional do Agrupamento (de Horizontal a Vertical): as leituras feitas pelos intervenientes na sua elaboração e de indicadores exigidos à BE, num dos domínios de avaliação do Modelo de
124
dos instrumentos de diagnóstico – tal como é referido por uma das bibliotecárias que promoveu o projeto (professora Cristina A.). Estas tarefas foram seguidas da análise de situações (diagnóstico) decorrentes da aplicação de questionários aos vários atores da Comunidade Educativa para determinar “os pontos fortes e pontos fracos do agrupamento” e do pedido de uma composição aos discentes, subordinada ao tema “A minha escola ideal”.
Como sabemos, um Projeto Educativo bem elaborado deve ser construído de forma consensual e partilhada por todos os elementos da Comunidade Educativa, por isso todos os atores têm de participar: alunos, docentes, auxiliares de ação educativa, pais e encarregados de educação e outros elementos da comunidade educativa. Essa deve ser a solução para a retoma do sentido de pertença e identidade de docentes, alunos e auxiliares e do aumento da confiança ou representação sobre a escola por parte dos pais e dos encarregados de educação. Foi assim que nasceu o PEA do Agrupamento Vertical de Alcochete. Interessa aqui, sobretudo, focar os objetivos e as metas relativas às literacias, especialmente as que concernem a literacia da informação. Este projeto (também disponível na web) apresenta outras prioridades resultantes dessa diagnose, com a respetiva programação e avaliação das ações previstas.
Nesse ano letivo, 2008/09, a equipa da(s) Biblioteca(s) integrada numa equipa de trabalho do Agrupamento, participou na elaboração de um novo Projeto Educativo, para o triénio de 2009/2012, incidindo este na promoção das literacias, visto ser esse o ponto fraco referenciado quer nas composições dos alunos (do 1.º, 2.º e 3.º Ciclo) quer na Documentação do Agrupamento, como os relatórios da avaliação interna e externa, o Plano de Ação da Matemática, os Projetos Curriculares de Turma (AVEA, 2009, p.9). Também na
Área de Intervenção: Gestão Comportamental, um dos pontos fracos do Agrupamento, a
aposta foi na prevenção desses comportamentos com a constituição e implementação de um plano de desenvolvimento de competências sociais que implicava um Plano de
Intervenção nas ACND.
A meta que remetia para a literacia da informação era a meta 2, inserida na Área de
Intervenção: Gestão Pedagógica (ob.cit., p.14): “Promoção da Literacia da Informação de
modo a que, no final do triénio, os alunos, até ao 6.º ano, estejam no patamar 1 e os do 3.º Ciclo no patamar 2 do “Information Literacy Standards for Student learning: Standards and Indicators” (American Association of School Librarians e Assotiation for Educational
125
Comunications and Technology, 1998). As ações selecionadas foram: implementação de um
Plano de Desenvolvimento de Competências de Literacia da Informação, com “a continuação dos trabalhos da equipa já constituída [até 2012] e a construção dos guiões e listas de verificação [até 2010] de acordo com o Modelo de Literacia da Informação selecionado” (ob.cit., p.14). Os instrumentos e indicadores de avaliação para o final do triénio foram: o
Relatório da Prova de Aferição do 4.º e 6.º ano; a taxa comparativa entre os resultados do
Agrupamento e a nível nacional; os relatórios dos exames nacionais (do 9.º ano); o resultado da avaliação interna; a taxa de insucesso/sucesso global e por disciplina; relatórios dos PCT(s); análise dos trabalhos escolares dos alunos e verificação dos indicadores da Literacia da Informação.
O Projeto Educativo apontava assim para uma atuação concertada, no que concerne as literacias, já que, para além do Plano de Desenvolvimento de Competências de LI, também se preparou um Plano de Leitura (meta 3), transversal a todos os ciclos de ensino, para além da aposta na literacia científica (meta 5) e na digital (meta 4). Estas metas passavam ainda pela formação de discentes, docentes e não docentes (meta 7), pelo aumento dos níveis de participação cidadã e democrática dos discentes nas estruturas de gestão (meta 8) e pela articulação curricular (meta 6), na Área de Intervenção sobre os Recursos Humanos. No capítulo II, foi apresentado o Plano de Formação na área da literacia da informação, contudo também foi oferecida, aos docentes, formação sobre a literacia da leitura e sobre a literacia digital, no ano letivo seguinte, sendo esta última também oferecida aos auxiliares de ação educativa.
O Projeto Literacia em Rede insere-se, deste modo, no Projeto Educativo do
Agrupamento e articula o currículo nacional com as metas referidas, sendo visível no Plano de Intervenção das BE(s) e no Plano Anual de Atividades, documentos que serão analisados
posteriormente, bem como alguns guiões e listas de verificação criados pela equipa de trabalho das BE(s) de apoio ao Modelo de LI, sem esquecer outros documentos orientadores da vida do agrupamento, tais como o Regulamento Interno e o Projeto Curricular do
Agrupamento (que reforçam o papel do desenvolvimento das literacias no sucesso escolar,
recorrendo, para tal, aos projetos que o PEA e o Plano de Intervenção das BE(s) já tinham delineado, até 2012). A planificação das ações assume, portanto, um caráter imprescindível,
126
pois permite confrontar as ações delineadas com os objetivos e metas pré-definidos e reavaliar o projeto, ao longo da sua démarche e no final.