O caminho faz-se caminhando e os docentes preparam os alunos de diversas formas para que estes atinjam, progressivamente, as competências que a legislação consagra e que hoje rege o dia a dia das escolas e agrupamentos. São competências que implicam duas dimensões que atravessam a Lei de Bases do Sistema, quer na organização por ciclos quer
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nos direitos e deveres dos vários atores da Comunidade Educativa. Sublinhe-se que as duas dimensões educação e a instrução estão ambas presentes no Lei de Bases do Sistema
Educativo (Lei n.º 46/86 de 14 de outubro, alterada pela Lei 49/2005), com um peso muito
significativo (e também no Estatuto da Carreira Docente). Importa, nesta investigação, referenciar os objetivos para o Ensino Básico (artigo 7.º, da LBSE) que apontam para estas duas dimensões, para, concomitantemente, sublinhar a importância do PEA do Agrupamento para o cumprimento desses objetivos, bem como analisar a forma como estes objetivos e dimensões surgem no Plano de Competências em LI do Agrupamento, no Plano
Curricular de Agrupamento, no Regulamento Interno e nos Planos Curriculares de Turma.
Assim, a seleção das alíneas b), e), i), l) e o) da Lei de Bases (LBSE) citadas no documento que segue, permite, a título de exemplo, objetivar de que forma as duas dimensões são abordadas e a sua frequência. Da análise dos cinco objetivos, a título de exemplo, podemos inferir que as duas dimensões estão presentes, com frequência diferenciada, ou seja, muito embora a instrução pareça ainda prevalecer, o objetivo educar assume múltiplas matizes, como a promoção da formação integral dos alunos, com o fomento nos alunos do interesse pelas manifestações culturais e promoção de aptidões nas áreas artísticas, bem como o desenvolvimento de atitudes de cooperação, de participação e intervenção cívica e promoção do trabalho individual e em grupo.
Teixeira (1993, ob.cit., pp.98-114) distingue três objetivos na LBSE: instruir, educar e
intervir no meio, sendo que o artigo e), por exemplo, integra esse terceiro objetivo. A mesma
autora conclui, no estudo realizado, que o objetivo de educar tem 30 ocorrências, enquanto o objetivo instruir se situa muito próximo do objetivo intervir no meio, com 17 e 19 registos, respetivamente, na LBSE citada (1986). Ambas concorrem no sentido da promoção do sucesso educativo dos alunos, referido na alínea o). As alíneas l) e e) apontam para a aprendizagem ao longo da vida, conceito aparentemente mais recente, herdeiro da educação de adultos, da educação permanente, a educação contínua, tal como Sitoe explica (2006, ob.cit., p.1). É definido, com alguns teóricos do campo da Política, da Economia, da Educação e da Sociologia, a partir de uma perspetiva de evolução das sociedades europeias, apresentada pelo Livro Branco da União Europeia: Aprender e ensinar: rumo à sociedade
cognitiva. Esta definição – de 2000 – veiculada pela Comissão Europeia (Memorando sobre a aprendizagem ao longo da vida) postula que a aprendizagem ao longo da vida é “toda a
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atividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objetivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências, no quadro de uma perspetiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego”. Conjuga-se, portanto, uma formação teórica e prática (ver alínea b) que permite caminhar em direção a uma cidadania plena (alínea e).
Tal como surge no Memorando (p.5), a Europa procura um outro paradigma de educação:
(...) a Europa está em transição para uma sociedade e uma economia assentes no conhecimento. Mais do que nunca, o acesso a informações e conhecimentos atualizados, bem como a motivação e as competências para usar esses recursos de forma inteligente em prol de si mesmo e da comunidade, estão a tornar-se a chave do reforço da competitividade da Europa e da melhoria da empregabilidade e da adaptabilidade da força de trabalho.
Calixto (ob.cit., p.3) e Alves (2000, ob.cit., p.9), partindo de pressupostos diferentes, o primeiro devido à importância crescente da Literacia da Informação que revalorizou o papel das bibliotecas escolares, e a segunda investigadora, ao analisar a forma como este conceito foi e é entendido hoje, advogam um outro caminho para a educação que ultrapassa o espaço-escola, pela (re)valorização de contextos de aprendizagem fora da mesma, nas várias esferas da vida (familiares, profissionais, associativas, etc.) dos indivíduos de todas as idades. A partir de 2000, segundo Alves (2012, paper do congresso de Sociologia), esta (re)valorização é assumida no plano da política educativa, na União Europeia, “com particular acuidade, tendo em conta que o principal eixo orientador das políticas educativas europeias corresponde à promoção da aprendizagem ao longo da vida”, o que encerra um conjunto de incertezas, tensões e ambiguidades a nível nacional, organizacional e individual. Reforçando esta ideia, a mesma autora acrescenta (2010, ob. cit., p.9), num outro artigo, que:
Ora, a ideia de aprendizagem ao longo da vida, entendida como um processo que acontece em diversas fases do ciclo de vida dos indivíduos e nos diferentes espaços da sua existência, significa, justamente, (re)alargar o âmbito dos conceitos de educação e aprendizagem, reconhecendo a relevância de espaços e tempos educativos que estão para além dos espaços e tempos escolares.
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Para essa forma de aprendizagem, o reforço da aquisição de métodos e técnicas de trabalho individual e de grupo, bem como de conhecimentos basilares (alínea e) são competências necessárias e podem ser reforçadas com a literacia da informação, bem como as competências implícitas nos objetivos da Lei de Bases. Deste modo, uma escola mandatada para instruir (apenas) seria, neste momento, uma escola a precisar de se repensar, apesar de assistirmos a uma valorização desta dimensão, na última década, na mais recente legislação que rege o sistema educativo português, sobretudo dos últimos normativos sobre a avaliação. Contraditoriamente, a dimensão educação é valorizada pelos pais e encarregados de educação, quando o discurso, que responsabiliza a escola, alimenta essa dimensão.
Barbosa-Lima, M. C. et al (2006, ob.cit., p.236) refletindo sobre a evolução do sentido de algumas palavras utilizadas como “ensinar, educar, formar e instruir”, explicam que:
Evidentemente, as mudanças nos sentidos dessas palavras espelham as diversas conceções filosóficas adotadas no correr do tempo sobre a relação professor – aluno – escola. Por exemplo, do formar/formare, que pode evocar a idéia de “forma”, como algo externo e imposto, ou do educar/educare, que etimologicamente remete a “conduzir”, ou, ainda, do ensinar/insignare, relacionado a “marcar”, ao instruir/instruere, associado a “semear”, a visão que se tem e o que se espera do professor mudam significativamente, indicando uma prática progressivamente menos diretiva: o terreno onde se semeia também tem seu papel.
Os mesmos autores (2006, ob.cit., p.237) citam Vygotsky (1989, ob.cit., p.104), quando este frisa que “uma palavra sem significado é um som vazio”, pelo que toda a palavra, deve possuir, necessariamente, uma significação e, além disso, essa significação pode alterar-se de acordo com as mudanças culturais, ou melhor, nas palavras do autor, “(...) com o modo pelo qual a realidade é generalizada” (p.105). Para Vygotsky (ob.cit., p.45), pois
o sentido é a soma dos eventos psicológicos que a palavra evoca na consciência. É um todo fluido e dinâmico, com zonas de estabilidade variável, uma das quais, a mais estável e precisa, é o significado. As alterações de sentido não afetam a estabilidade do significado. Este é uma construção social de origem convencional (ou sócio- histórica) e de natureza relativamente estável.
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Por conseguinte, etimologicamente, as duas palavras em análise têm origem diferentes (Barbosa Lima, M. C. et al, 2006, ob.cit.), mas o seu significado aproxima-se, atualmente: educar é uma palavra de origem latina (educãre) que surgiu em português, no século XVII (em francês, no século XVI), e que conjuga a aquisição de conhecimentos, com o desenvolvimento de capacidades, de aptidões e qualidades inteletuais, morais, físicas e sociais; instruir cujo étimo latino é instruere, surgiu na língua portuguesa no século XVI (em francês, no século XII) e aponta para a transmissão e aquisição de conhecimentos ou formação científica. Trata-se assim de duas dimensões próximas, mas que reforçam aspetos diferentes do processo de ensino-aprendizagem: educar aponta para a capacidade de se juntar o saber (o quê) ao desenvolvimento de capacidades, aptidões, competências ou qualidades do aprendente (ao como); instruir reforça a aquisição do saber, dos conhecimentos, das instruções, das indicações ou informações recebidas (o quê). Deste modo, quem educa, também conduz o aluno (conduzir em latim é educere), o que induz a uma praxis em que se focalizam, enfaticamente, a finalidade e os objetivos do processo pedagógico (influência também da obra e pensamento de Rousseu, com a obra Émile). Já instruir, pode ter adquirido por via do latim popular e via mais erudita, significados diferentes que ainda hoje estão presentes: equipar (via popular) e informar (via erudita), ligada à palavra instrumentum, do indo-europeu, ferramenta útil ao ato de semear (coletivamente).
O currículo não se pode, portanto, esgotar nos conteúdos a ensinar e a aprender, ou seja, na dimensão do saber (instrução), mas deve contemplar “as dimensões do ser, do formar-se, do transformar-se, do decidir, do intervir e do viver e conviver com os outros.” (Leite, 2001, ob.cit., p.2), ou seja, uma “educação plena” que deixe as raízes para uma formação ao longo da vida. Resulta, muitas vezes, da confluência de diversas práticas, exercidas por diferentes atores, em diferentes momentos. É por isso um conceito complexo, dinâmico e multifacetado. Na opinião de Pacheco (Pacheco, 1996, ob.cit., p.16), apesar da divergência reinante, parece poder afirmar-se que existem três ideias-chave subjacentes à noção de currículo: “de um propósito educativo planificado no tempo e no espaço em função de finalidades; de um processo de ensino-aprendizagem, com referência a conteúdos e a atividades; de um contexto específico – o da escola ou organização formativa”. O currículo engloba simultaneamente um propósito, um processo e um contexto.
116 Currículo prescrito Currículo apresentado Currículo moldado Currículo em ação Currículo avaliado
Para Gimeno (2000), o esquema circular que se segue serve para ilustrar o dinamismo e inter-relação entre as diferentes faces do currículo que correspondem às diferentes fases do processo de desenvolvimento curricular, quando globalmente entendido.
O currículo como processo
Figura 7: O currículo como processo. Fonte: Gimeno Sacristán, 2000, p.139 (adaptado).
Na opinião de Gimeno Sacristán, o currículo prescrito emana diretamente da tutela como referência básica, depois chega aos docentes através de documentos como os manuais (currículo apresentado), em seguida os docentes interpretam-no (currículo
moldado), antes de o utilizarem na sua prática letiva (currículo em ação, como
instrução/educação), finalmente é avaliado através sobretudo da avaliação externa, com os exames e provas intermédias. É um verdadeiro processo que está continuamente a fazer o mesmo percurso circular, reforçando o papel dos docentes no desenvolvimento curricular.
Essa educação plena que deixa raízes para a formação ao longo da vida surge também na Lei 49/2005, de 30 de agosto – 2.ª alteração da Lei da Bases do Sistema Educativo, no capítulo VII, sobre o Desenvolvimento e avaliação do sistema educativo, artigo 50.º, sobre o Desenvolvimento Curricular:
Os Planos Curriculares do Ensino Básico incidirão em todos os ciclos e de forma adequada uma área de formação pessoal e social, que pode ter como componentes e educação ecológica, a educação do consumidor, a educação familiar, a educação sexual, a prevenção de acidentes, a educação para a saúde, a educação para a participação nas instituições, serviços cívicos e outros do mesmo âmbito.
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Com o Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de janeiro, as ACND surgem nos planos curriculares, visando responder a necessidades identificadas no processo de formação e desenvolvimento dos alunos: Área de Projeto (conceção, realização e avaliação de projetos a partir da articulação de saberes de diversas áreas curriculares), Estudo Acompanhado (ligado aos métodos de estudo e de trabalho) e Formação Cívica (desenvolvimento da educação para a cidadania). Inicialmente, funcionavam para dar resposta ao Projeto Curricular de Turma, mas não havia uma verdadeira articulação entre as disciplinas (no caso do 2.º e 3.º Ciclo), enquanto no 1.º Ciclo, os discentes trabalhavam pequenos projetos, mas, na maior parte das vezes, não desenvolviam um verdadeiro trabalho de projeto, desde da conceção, à planificação, realização, apresentação e avaliação. Para este ciclo de ensino, insiste-se nas aprendizages ativas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras (aprendizagens que o projeto de Literacia em Rede potencia, como veremos).
Mais tarde, a reavaliação destas áreas levou à sua reformulação, pois foram traçados Planos Curriculares para as ACND (Despacho n.º 19308/2008), para todos os ciclos de ensino, sendo que a área de formação pessoal e social também foi organizada da mesma forma, com orientações curriculares. Assim, as temáticas que foram trabalhadas, durante os quatro anos letivos do projeto Literacia em Rede (LI), pelas turmas abrangidas pelo estudo, obedeceram a essa orientação, decorrente da legislação emanada do ME(C). As temáticas que foram indicadas para as ACND e alvo de trabalhos de investigação, desde o 1.º Ciclo, em
Área de Projeto e Formação Cívica, utilizando o Modelo de LI, no Agrupamento, pressupõem
estas indicações. Foram divididas pelos ciclos, de acordo com a legislação vigente, ainda que se trabalhem alguns temas, de forma mais aprofundada, nos ciclos subsequentes. A responsabilidade do tratamento dos temas, no 1.º Ciclo, é da professora titular e das coordenadoras das ACND, sendo que as professoras bibliotecárias organizaram os materiais e acompanharam, no terreno, todo o trabalho de pesquisa, orientando os alunos e as docentes das turmas. Se observarmos os filmes e os outros registos, dos alunos do 1.º Ciclo, verificamos que foram seguidas estas indicações, cumprindo-se as linhas orientadoras emanadas da tutela: por exemplo, os alunos do 1.º ano trabalharam a Educação Rodoviária, os do 2.º ano a Educação para os Media, os do 3.º ano pesquisaram sobre O mundo do
trabalho e das profissões, enquanto os do 4.º ano trabalharam sobre os vários tipos de
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Em 2005, antes da definição das temáticas para as duas ACND, a Lei 49/2005 de 30 de agosto – 2.ª alteração da Lei da Bases do Sistema Educativo – redefinia a noção de currículo, de competências (essenciais e terminais), acentuava a importância das AC e ACND e dos contextos de aprendizagem (em que o Projeto Curricular de Turma se articula com o
Projeto Educativo e com o Projeto Curricular de Escola/Agrupamento), para além de outros
conceitos como as aprendizagens significativas, a formação integral, a formação ao longo da vida e o caráter transversal da educação para a cidadania ligadas também a outras noções como a autonomia de escola. Todas as estratégias e atividades decorrentes do Projeto em estudo conjugaram o que o PEA preconizava, articulando com o PCA e o Plano de
Intervenção das BE(s), na planificação de atividades direcionadas para cada turma (visíveis
no respetivo PCT). As aprendizagens significativas que o projeto de LI permitia, importantes para a formação integral de cada discente, surgiam em forma de competências essenciais, como ler, analisar, escrever e reescrever, transformar, produzir, comunicar, avaliar e/ou decorrentes da legislação vigente à época (As Competências Essenciais para o Ensino Básico, documento citado na Introdução). É sobre o Currículo e sobre o Desenvolvimento Curricular que falamos quando abordamos todos estes documentos, visto que qualquer projeto que se tente implementar trará uma praxis diferente quer para os docentes quer para os discentes e respetivos pais e encarregados de educação quer ainda para outros membros da Comunidade Educativa, direta ou indiretamente ligados ao Projeto Educativo e respetivos
Planos Anuais de Atividades, como o Conselho Geral, o serviço SABE e a RBAL.
Estas considerações permitem compreender a dificuldade de implementação dos Decretos-Leis n.º 6/2001 e 7/2001, de 18 de janeiro, nomeadamente a componente curricular não disciplinar e, sobretudo (o que aqui mais nos interessa), a Área de Projeto. A
Área de Projeto é apresentada como uma área transversal relativamente a todas as
disciplinas e não considerada como interferindo em todas as disciplinas/áreas, numa esfera individualizada. Neste sentido, as áreas curriculares não disciplinares devem contribuir para o desenvolvimento das competências e a mobilização de saberes dos alunos, assegurando e promovendo, com o Estudo Acompanhado, a Formação Cívica e a Área de Projeto, a autonomia, a responsabilidade e a conceção, realização e avaliação de projetos. A Área de
Projeto, ao ser introduzida na escola, com a Reforma Educativa (Decretos-Leis n.º 6/2001 e
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Trabalho de Projeto passasse a ter, na mesma escola, um espaço de maior valorização, como
se pode verificar com este projeto de LI que reforça esta estratégia de trabalho em sala de aula.
O Projeto Curricular de Turma assume a forma particular como, em cada turma, se reconstroi e se apropria um currículo face a uma situação real, definindo opções e intencionalidade próprias e construindo modos específicos de organização e gestão curriculares, adequadas à consecução das aprendizagens que integram o currículo para aqueles alunos, naquele contexto (Decreto Regulamentar n.º 10/99 de 21 de julho, artigo 6.º ponto 3). Pretende-se, com o Projeto Curricular de Turma, adequar o currículo definido pela escola ao contexto de cada turma. Tal adequação, concebida, articulada e avaliada pela professora titular de turma (com a participação das professoras bibliotecárias), funciona como uma estratégia de concretização e desenvolvimento do currículo nacional aplicado à realidade da escola.
Apesar da constante preocupação com a adequação do currículo nacional às escolas e agrupamentos deste país, e cientes de que o insucesso e o abandono escolar persistem, vários especialistas foram convidados a participar na discussão sobre os currículos escolares,
Que currículo para o século XXI?, que decorreu na Assembleia da República, em 2010, tendo
os vários intervenientes apontado algumas questões que continuam ainda “adormecidas”, tais como:
1) O que se deve transmitir aos alunos portugueses? (Luis Fagundes Duarte); 2) Que competências (conhecimentos, atitudes e capacidades) queremos que os
alunos desenvolvam, como devem aprender a aprender, a trabalhar? (Ana Bettencourt; Claude Thélot, António Nóvoa, Sérgio Niza);
3) Que transformações no currículo e na sua gestão são necessárias para permitir que a escola funcione de modo inclusivo e seja capaz de atuar aos primeiros sinais de dificuldade? (Ana Bettencourt, Claude Thélot, Sérgio Niza);
4) Precisamos de um tronco comum e damos depois autonomia às escolas para o desenvolverem? (Ana Bettencourt, Claude Thélot, Fernando Adão da Fonseca);
5) Que currículo para que “todos” os alunos tenham sucesso, sem ser uma elite? (Claude Thélot, Carlinda Leite, António Nóvoa, Sérgio Niza, Carmem Maestro);
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6) Queremos um currículo com competências intermédias a atingir para se subir para outro nível (patamar) de ensino? (Claude Thélot);
7) Que currículo para apostar em culturas de colaboração – na sala de aula com os alunos e entre pares? (Ana Bettencourt, Joaquim Azevedo).
Ana Bettencourt (ob.cit., p.5) reforçou a criação de “um currículo que permita repensar a escola de modo a torná-la capaz de formar cidadãos aptos a compreender o mundo que os rodeia e de participar plenamente na sociedade”, esperando-se que assegure o acesso das novas gerações a um património essencial de conhecimentos. A evolução da ciência e das tecnologias de informação colocam novos desafios à formação dos jovens, designadamente no plano ético e a LI pode ensiná-los a tratar destas questões. No seguimento da conferência, João Sebastião (ob.cit., p.15) questionou a questão das mudanças contínuas do currículo, cada vez mais fechado, sendo que, com a introdução dos exames, nos vários ciclos “as escolas e os professores cada vez mais treinam os alunos para o exame e cada vez se preocupam menos com os conhecimentos, com as aprendizagens, com as capacidades desenvolvidas e com as atitudes face ao saber e ao trabalho.”
Carlinda Leite (ob.cit., p.25), para além das questões relativas à qualidade do ensino e a questões decorrentes da inclusão e da equidade, acrescentou que se deve:
(...) melhorar a imagem da escola pública. Reconhecendo que esta é um dos garantes da equidade e da justiça social (...), à escola pública compete o desafio de minimizar o impacto que decorre de condições sociais e económicas. Associado a este desafio, há que dar maior visibilidade às boas práticas que se vão realizando, nomeadamente através da sua disseminação, contrariando o silenciamento do trabalho dos bons profissionais e invertendo a imagem negativa que tem vindo a circular sobre a escola pública.
Ora, este projeto de investigação pretende, no fundo, ter em conta algumas destas características do currículo, por permitir que todos os discentes envolvidos possam desenvolver competências tão importantes, como aprender a trabalhar em equipa, pesquisar e analisar a informação, com diversos conteúdos, oriundos de fontes diversas, aprender a comunicar e a avaliar progressivamente o produto realizado. A questão passa por uma intenção, por uma planificação diferente, com docentes que entendam o trabalho de
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projeto como parte de um currículo, reforçado por competências que decorrem de um modelo de literacia comum. Para isso, é preciso que a escola esteja aberta ao conhecimento, tendo sempre por base o tronco comum de saberes, por nível de ensino. Essa abertura trará, para além da cooperação e partilha de práticas, entre docentes, uma maior visibilidade das boas práticas (explícita também na página web da RBE) e, por conseguinte, uma melhoria da imagem da escola pública (que urge).
Nóvoa (ob.cit., p.45), que criticou o currículo vigente e esta escola que pouco ensina, recorreu a Olivier Reboul para justificar a sua crítica quando este afirma que:
(...) vale a pena ser ensinado tudo o que “une” e “liberta” simultaneamente. O que une, isto é, o que permite a cada um integrar-se numa sociedade, como as línguas, a história, a comunicação, a aprendizagem do diálogo, do viver em conjunto. O que liberta, isto é, o que permite a cada um ir além do seu destino, libertar-se pela ciência e pelo conhecimento, pela expressão pessoal, pela leitura, pelas artes.
Só uma escola que une e liberta os alunos e respetiva comunidade consegue ser uma