Dentre os saberes, os autores têm enfatizado os saberes que brotam da experiência em decorrência da atuação profissional. Nesse caso, os professores aparecem como sujeitos ativos e competentes e suas práticas não são somente espaços de aplicação de saberes provenientes da teoria, mas também de saberes específicos provenientes de suas práticas (TARDIF, 2002, p. 234). Assim, a prática retroalimenta os saberes adquiridos “antes ou fora da prática profissional” (p. 50).
Nessa categoria de saber, Tardif (2002) apresenta os saberes experienciais ou práticos. Para o autor esses saberes são frutos do trabalho cotidiano e são incorporados à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus, (conceito de Bourdieu) que se refere “a esquemas interiorizados que organizam as experiências sociais e permite gerá-las” (TARDIF, 2002 p. 71).
De acordo com o autor, esses saberes não são sistematizados, mas integrados à prática, formando um corpo de representações que auxilia os professores na interpretação, compreensão e orientação de suas profissões e práticas cotidianas em suas múltiplas dimensões. Para ele esses saberes constituem a “cultura docente em ação” (p. 49) e têm como característica serem práticos, heterogêneos, interativos, sincréticos, plurais, complexos e abertos às mudanças da prática e das situações pedagógicas, não analíticos, permeáveis, temporais e sociais, se desenvolvendo em função da prática profissional, integrando experiências novas e evoluindo no decorrer da carreira profissional (p. 109, 110). Os saberes experienciais agem sob situações concretas no dia-a-dia do trabalho do professor e exigem improvisação e habilidade pessoal. Esses saberes têm como objetos de interação: os pares e outros autores no campo da prática, as normas e obrigações que regem a prática docente e a instituição como meio organizador do processo educacional (p.50).
A natureza desses saberes convergem para a relação com o saber enfatizada por Charlot (2000). Segundo o autor a aquisição do saber está vinculada à esfera pessoal (eu) e social (os outros, o mundo) e pressupõe a comunicação com “outros seres” e com o mundo, por meio da partilha de experiências que proporcionam autonomia e independência ao indivíduo. Assim, a relação com o saber pressupõe o
exercício de “uma atividade em situação” em locais e momentos específicos e o convívio com outras pessoas inseridas no mundo.
Gauthier et al. (1998) vão além quando se trata de saberes decorrentes da atuação. Para o autor existe um conjunto de saberes que nascem da prática e para ela retornam. Esses saberes são produzidos por agentes internos à atuação docente, ao contrário das outras tipologias, que decorre de agentes externos (saberes disciplinares, curriculares, das ciências da educação, da tradição pedagógica, da formação profissional).
Os saberes que provêm da atuação podem ser identificados, segundo os autores, como saberes experienciais e da ação pedagógica. O saber experiencial, na visão dos autores, como já dito, é um saber advindo da experiência e do hábitus, com base em pré-concepções e no senso comum, são intuitivos e pessoais e se restringem à sala de aula ou a certas situações pedagógicas específicas. Para os autores esses saberes não possuem objetividade, pois são restritos à experiência cotidiana. Para que sejam objetivados, necessitam de interações (com outros profissionais, com o meio escolar, instituição, socialização profissional e divulgação pública) o que lhes trará validade e legitimidade. Aí entra o conceito de saber da ação pedagógica, que está no foco da investigação dos autores, que procuram identificar e sistematizar esse tipo de saber. Esses saberes são “de natureza experiencial e da tradição pedagógica que podem ser justificados pela razão prática, e assim, objetivados, validados e legitimados pela socialização entre os pares e pelas pesquisas em sala de aula” (AZEVEDO, 2007, p. 92).
Segundo Gauthier et al. (1998) os saberes da ação pedagógica são legitimados pelas pesquisas e, em suas palavras, são “o tipo de saber menos desenvolvido no reservatório de saberes do professor” (p. 34). Paradoxalmente, segundo eles, esse é o tipo de saber mais necessário à profissionalização do ensino, pois não poderá haver profissionalização enquanto esse saber não for devidamente explicitado, já que, nas palavras de Gauthier et al. (1999) “os saberes da ação pedagógica constituem um dos fundamentos da identidade profissional do professor” (p. 34). Na ausência desse saber os professores continuarão a recorrer à experiência, à tradição e ao bom senso, utilizando saberes que quase não se distinguem dos saberes possuídos por pessoas comuns.
Dentre os saberes emergentes da atuação profissional podemos inserir os relacionados ao “domínio de atividades” (práticos) e ao “domínio de relações”
(relacionais) destacados por Charlot (2000). O saber do “domínio de atividades” (prático), ao contrário da relação com um “saber objeto” que aparece “como existente em si mesmo, em um universo de saberes distinto do mundo da ação, das percepções, das emoções” (p. 67, 68), permite ações vivenciadas e contextualizadas no tempo e no espaço (corporificadas). Dessa forma, dá espaço a um sujeito “imerso em uma dada situação” em que não se pode separar o saber da atividade. Pode-se dizer: da prática. Nesse caso, o saber está intimamente ligado à atividade prática, ou à experiência. Assim, não bastam estudos e conhecimentos sobre determinada atividade, mas o domínio prático dessa atividade.
O saber proveniente do “domínio de relações” (relacional), da mesma forma, é diferenciado do “saber-objeto” e tal como os saberes experienciais e da ação pedagógica (TARDIF, 2002; GAUTHIER et al., 1998) são frutos da experiência cotidiana do sujeito (professor), favorecendo um domínio que vai além das atividades: o domínio das relações consigo próprio, com os outros (alunos) e com o mundo. Assim como no “domínio de atividades”, “o produto do aprendizado não pode ser autonomizado, separado da relação em situação” (p.70) e “o aprendizado da relação ocorre em situação e em ato” (p.71).
Os saberes nascidos da atuação e da experiência prática do professor apresentados por Tardif (2002), Gauthier et al. (1998) e indiretamente, por Charlot (2000) revelam a importância de se sistematizar um conjunto de saberes que orientem as práticas docentes. A caracterização dos saberes que nascem da atuação do professor com o idoso, assim como os necessários a essa atuação mostram-se de grande importância na presente investigação, pois poderão concorrer para a sistematização dos “saberes da ação pedagógica” (Gauthier et al., 1998), a profissionalização do ensino e a formação de futuros professores e de docentes já atuantes.
Nessa perspectiva, Hentschske, Azevedo e Araújo (2006) observam que há necessidade de se promover a realização de investigações que dêem destaque à aquisição e ao desenvolvimento de saberes provenientes da experiência. Para as autoras, essas investigações poderão contribuir para que a trajetória de construção profissional dos professores de música seja reconhecida.