Responses of a multiple-cage model under intact condition

Diante das novas reflexões direcionadas à alfabetização e dos estudos que comprovam a baixa qualidade de ensino como principal responsável pelo fracasso escolar no Brasil, nesta pesquisa optou-se por usar o conceito de letramento e seus desdobramentos considerando os processos de apropriação de práticas de leitura e escrita da língua materna.

De acordo com Soares (1998), o termo letramento foi efetivamente difundido no país ao longo da década de 1990, quando letrar-se passou a ser mais do que alfabetizar. Para a autora, a noção de letramento refere-se à aquisição de condições para fazer uso social das habilidades de leitura e escrita. Acima da concepção de decodificação das letras e das palavras, compreendeu-se que seria preciso aprender a ler e a escrever dentro da ideia de um contexto, considerando as hipóteses de escrita do sujeito inserido na linguagem, isso segundo as transformações sociais e culturais que envolvem escrita e leitura, proporcionando sentido e funcionalidade ao seu usuário.

As pesquisas construtivistas da psicogênese da língua escrita (FERREIRO, 2001), do início dos anos de 1980, mostraram que aprender a ler e a escrever vai muito além do ato de se apropriar do código que permite associar fonemas às sílabas e transitar dos sons das palavras aos registros gráficos da língua. Cabe entender que esses estudos se desenvolveram num contexto educacional imerso no fracasso escolar quando a maioria da população, formada pela classe de trabalhadores urbanos e rurais, teve acesso a uma escola pública falida.

A abertura das políticas educacionais, reconhecendo epistemologicamente a psicogênese da escrita, não foi o suficiente para diminuir as disparidades sociais e colocar a parcela desprivilegiada da população na condição de leitores funcionais. Nesse sentido, educar para formar sujeitos providos de habilidades que lhes possibilitem fazer uso dos conhecimentos sistematizados e historicamente acumulados, torna-os cidadãos críticos capazes de transformarem o meio no qual convivem e, além disso, instrumentaliza-os o suficiente para buscarem uma melhor qualidade de vida para si, expressa em maiores condições de igualdade e respeito entre os homens.

Nesse contexto, Kleiman e Oliveira (2008) apontam para a necessidade de se refletir sobre “educar linguisticamente” com efeitos de aplicabilidade ao mundo, inclusive à realidade tecnológica que está amplamente permeada pela escrita e pela leitura em função das diferentes demandas sociais. As autoras definem letramento como um conjunto de práticas sociais inferidas por eventos mediados pela escrita, quando os eventos se distribuem por diferentes

contextos e suscitam adequações de linguagem pertinentes. Assim, as autoras atribuem aos letramentos a denotação de múltiplos sentidos, colocando-os em situação plural de ação, isto é, de letramentos múltiplos, e ainda se preocupam em mostrar que existem determinantes que conduzem à dominância de uma prática de letramento sobre a outra, numa visão de educar para a vida, pois

[...] a escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento: a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico), processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola. Já outras agências de letramento, como a família, a igreja, a rua, como lugar de trabalho, mostram orientação de letramento muito diferenciadas (KLEIMAN, 1995; p. 30).

Nesse sentido, é possível refletir sobre a função da escola, considerada o lugar de aprendizagens e formação do sujeito (por meio de leitura e escrita), quando ela despende a maior parte de seu tempo e sua energia com tarefas destinadas à promoção do aluno para a série seguinte e aos exames de seleção. Exercícios de leitura e interpretação de texto, resolução de algoritmos, memorizações de eventos históricos, guerras, conflitos, todo um contexto conteudista em excesso direcionado ao acúmulo de conhecimento, sem compromisso com a sua funcionalidade para a vida. Diante disso, cabe repensar as práticas escolares de ensino, que se destinam ao armazenamento de conteúdo, dissociadas de função e fazer os seguintes questionamentos: Para que o aluno escreve, para quem ele escreve? Como lidar com o exercício da leitura na escola de maneira que os alunos se tornem leitores aptos a reconhecer os discursos embutidos nos enunciados e seus múltiplos significados? Essas duas perguntas são tão básicas e elementares que deveriam permear as intencionalidades das ações pedagógicas.

Para Buzato (2007), letramentos são práticas sociais as quais podem ser vistas como plurais e situadas, isto é podem ocorrer em qualquer lugar da sociedade e de várias formas em determinado contexto. As práticas de letramento combinam oralidade e escrita de formas distintas, segundo a natureza do evento, e direcionadas a um destino, conforme suas intenções e fins mais específicos. Na percepção do autor, os letramentos se validam pela forma de inclusão do dominado pelo dominante, isto é, espelha os valores culturais (e linguísticos) dos grupos sociais mais dominantes no contexto social em que são praticados.

É importante reforçar que os letramentos dominantes estão associados a organizações formais, incluindo a própria escola. Nessa ambientação, preparar o aluno para o bom uso da língua se reserva, na maioria dos casos, às tarefas orientadas ao uso da norma padrão

(FARACO, 2008) com foco na memorização da gramática normativa como valor social de sabedoria e completude da língua. Portanto, o empobrecimento didático se resguarda das infinitas formas de utilização da língua, e o ensino se limita, principalmente, ao estudo da língua em circunstâncias especificamente escolares e orientadas às situações formais. Por conseguinte, a escola se exime dos aspectos plurais da cultura pertinentes aos letramentos vernaculares, que podem enriquecer o uso funcional da língua e ampliá-lo às manifestações diversificadas de linguagem ainda desconhecidas e não valorizadas em seu contexto.

Na visão de Oliveira (2010), voltada para uma compreensão mais sistemática da multiplicidade das práticas de letramento, é possível concebê-la em três dimensões: 1) diferentes contextos de atividade; 2) atividades particulares da vida cultural; e 3) diferentes sistemas simbólicos. Nessa extensão, as práticas de letramento podem ocorrer em variados contextos – casa, escola, igreja, rua, lojas, empresas, órgãos oficiais, bares, festas etc. – e, ao mesmo tempo, atender a funções e propósitos diferentes, direcionados à competência linguística do sujeito, a qual é a porta aberta às diferentes situações de interação no mundo abrangente da comunicação verbal.

Nessa compreensão, as práticas de letramentos são favorecidas pelos gêneros do discurso, reforçando a ideia de que o que se lê e como se lê são determinados pelo momento/lugar/situação da enunciação, o que exige maior reflexão sobre o caráter responsivo sobre o que se produz no uso da linguagem. Por exemplo, uma piada contada pelo professor, na sala de aula, aos alunos não possui o mesmo caráter cômico que a piada contada aos amigos na mesa do bar.

Considerando que o mundo é textualizado e que leitura e escrita estão em toda parte, o que circula na rua ou em ambientes comunitários são modos de inscrição específicos (placas, propagandas, faixas, outdoors, fachadas, blogs etc.) de grande força comunicativa e, por isso, merecem a devida atenção para a sua significação como produto sócio-histórico. Consumir e saber produzir gêneros variados destinados aos mais diversos contextos sociais, orais e escritos, denotam acesso às práticas comunicativas e, principalmente, aos seus significados, e, assim, pode-se identificar nos discursos suas tensões e as vozes sociais de poder.

Em consonância com as diversidades discursivas que envolvem as práticas humanas, Rojo (2008) alega que a escola contemporânea precisa se perceber na atualidade e acolher as várias práticas discursivas dos diversos campos de atuação dos cidadãos em sociedade. Reforça, ainda, que focar o ensino da língua somente na gramática e na ortografia não abrange o que se pretende como domínio das diferentes linguagens. Nessa perspectiva, os letramentos são mediados por textos específicos que dependem não só da atividade praticada como também

dos papéis que as pessoas exercem, quando a seleção do gênero a ser usado passa pela escolha intencional do enunciador a fim de que ele chegue aos propósitos que quer atingir.

A discussão se torna clara na visão de Bakhtin (2000) ao afirmar que se fazer compreender quando se fala ou se escreve requer mais do que colocar no papel letras ou emitir o som em palavras. Transformar o enunciado em unidade de sentido entre os sujeitos demanda o encontro das significações atribuídas entre os sujeitos presentes e ausentes, até mesmo entre o dito e o não dito, nas formas socialmente estabelecidas, de forma coletiva, como apropriadas para a enunciação.

Num primeiro passo em direção às práticas de letramento, importante vislumbrar que: A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquela. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançado por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 1999; p.11).

Avesso ao termo letramento como uma alusão ao termo em inglês literacy, Paulo Freire (1999) aponta para uma pedagogia de alfabetização funcional. Na perspectiva dos letramentos, sua visão pode significar o letramento crítico, no esforço de evidenciar o sujeito, suas ideias, sua história e sua cultura, tendo direito à voz permeada pela capacidade de criticar, reivindicar e transformar. Nessa percepção, aprender a ler e a escrever com fluência requer o uso da linguagem no contexto cultural do sujeito (crítico), na reconstrução e significação de sua própria história, enquanto ser capaz de mudar as visões do outro (dominante), se posicionando como ser de valor e se fazendo incluir na sociedade.

Na perspectiva de que o sujeito consegue protagonizar suas ideias e sua própria história em direção às mudanças, tem-se em vista as atividades não tão escolares, as que se assemelham mais à vida real. Em se tratando de sala de aula, as atividades de letramentos críticos podem envolver participantes com diferentes saberes que se mobilizam, em determinada situação, a favor de interesses e metas comuns e, portanto, os saberes circulam de modo cooperativo.

Em relação à cooperação, Baynham (1995) contempla as práticas de letramento que ocorrem em qualquer segmento social como culturalmente aceitas pelos membros da comunidade. O autor ressalta que a leitura e a escrita que se realizam por meio dos eventos de letramento envolvem não só pessoas, ações e texto como questões em separado. Perpassam, também, pelo significado construído coletivamente que os une a partir do que pensam sobre o que fazem e o que criam. Isso reforça a importância de uma prática de linguagem em situação de uso na qual se façam perceber os valores e as ideologias que atravessam as ações.

Até o momento, compartilhamos a ideia de que os letramentos, seja em escola ou em qualquer outro lugar, tornam-se um processo de aprendizagem dos usos social e histórico de leitura e de escrita em vários contextos, incluindo formais e informais. Sendo para usos utilitários, os letramentos comungam com a concepção de conjunto de práticas sociais cooperativas.

No enfoque das práticas discursivas, os letramentos são construídos a partir dos enunciados elaborados pelos sujeitos, conforme suas singularidades e objetivos comuns. Essa fato vem reforçar a ideia de que atuar no campo dos letramentos não se restringe às habilidades escolares de ler, escrever e falar. Letrar-se passa a ser visto, de forma emancipatória e transformadora, como fazer-se escutar e tornar útil o discurso dos vários sujeitos, seja por meio das vozes sociais dominantes seja por meio das pertencentes às minorias. Ao pensarmos em vozes sociais e em minorias, passamos a entender melhor que letramentos não se referem ao domínio de determinadas habilidades técnicas de decodificação, mas da aquisição de novos modos de compreensão da realidade, do mundo, de si mesmo, de modo a se integrar a eles.

Para somar às visões de letramento, leitura e escrita que ultrapassam a ideia de código escrito, Bazerman (2004, p. 23) complementa que, “numa sala de aula, o trabalho de um professor frequentemente serve para definir gêneros e atividades, e, fazendo isso, criar oportunidades e expectativas de aprendizagem”. Para o autor, a sistematização do trabalho com linguagem direcionada à noção de gêneros assume um caráter pragmático e sociocognitivo, de forma dinâmica e interativa, que promove sentido construído por meio do compartilhamento.

Além disso, Oliveira (2010) sugere a linha de projetos direcionada a estudos que envolvam assuntos de interesse dos alunos ou até mesmo à criação de eventos, situações inusitadas que extrapolam as disciplinas e seus tarefismos. Destaca-se a promoção de um evento organizado pelos alunos em forma de projeto, envolvendo vários gêneros discursivos. Ao se organizar uma festa de alunos, por exemplo, é preciso planejar, determinar, combinar, criar o convite, fazer uma lista de providências, enviar comunicados, fazer solicitações, divulgar etc. Para que isso venha a acontecer, é preciso confeccionar cartazes, postar no blog, enviar para o site, colocar no Twitter11. As necessidades geram enunciados (orais e escritos) em torno do evento, entretanto, para cada uma das providências, cria-se um tipo específico de gênero. Apesar de o discurso ser único referente à produção de uma festa, o enunciado que se adequa ao cartaz não será o mesmo (exatamente) ao que será postado no Twitter.

11 _{Twitter é uma rede social que permite aos usuários enviar e receber atualizações pessoais de outros}

contatos, em textos de até 140 caracteres. Os textos são conhecidos como tweets, e podem ser enviados por meio do website do serviço, por SMS, por celulares etc.

Na visão dos multiletramentos, Rojo (2012) aponta para o gênero em seu aspecto híbrido, destacando a necessidade de a escola se abrir para outras visões de ensino da língua materna que ampliem concepções de leitura e escrita, acompanhando o desenvolvimento das tecnologias e as aberturas da globalização. A autora preza pelas práticas que acentuam o uso aleatório da linguagem, considerando os inúmeros recursos promovidos pela chegada das novas tecnologias e as mudanças geradas pela criação da internet.

Assim, os letramentos múltiplos se diferenciam dos multiletramentos quando o primeiro se refere à multiplicidade e variedade das práticas letradas, e o segundo caso, o dos multiletramentos, vem abarcar o que identificamos como diversidades sociais da contemporaneidade, destacando-se, em princípio, a sociedade urbana. Rojo (2012) explicita que a proposta de mutiletramentos, criada pelo Grupo de Nova Londres (GNL, 1996), defende as novas práticas que envolvem múltiplas linguagens e mídias presentes na atualidade e, concomitantemente, abrem espaço à mestiçagem cultural constituinte da produção de leitura e escrita e de seus inúmeros enunciados.

O que hoje vemos à nossa volta são produções culturais letradas em efetiva circulação social, como um conjunto de textos híbridos de diferentes letramentos (vernaculares e dominantes), de diferentes campos (ditos “popular/de massa/erudito”), desde sempre, híbridos, caracterizados por um processo de escolha pessoal e política e de hibridização de produções de diferentes “coleções” (ROJO, 2007; p.13).

Rojo (2007) utiliza a ideia de hibridização para sinalizar o enfraquecimento das posturas dicotômicas entre culto e inculto, erudito e popular, canônico e de massa, tão presentes no ambiente escolar. Para a autora, vivemos “em sociedade de híbridos impuros, fronteiriços” (op. cit, p.14) e para lidar com essa nova concepção, é preciso adotar posicionamentos éticos e estéticos mais democratizantes, que não se afunilem na autoria patrimonial do que é criado e se dissolva por entre as ondas da navegação na web.

É possível vislumbrar que o processo histórico de hibridização situa-se no surgimento das intersemioses, que envolvem a mistura dos recursos midiáticos, os quais tiveram início nas vanguardas estéticas do começo do século XX, e que se manifestam intensamente nos dias atuais, principalmente através das artes plásticas. No que diz respeito às mídias digitais imersas na interatividade, o conceito de hibridização celebra a capacidade de gerar múltiplos sentidos, voláteis e dialógicos, que envolvem participação ativa de qualquer usuário. A convergência entre as mídias promove a conexão, sem precedentes, da imagem com áudio, vídeo, gráficos,

texto, animação etc., quando a “hibridização já está incorporada na essência da própria linguagem hipermidiática” (SANTAELLA, 2010; p 147).

Numa percepção mais atualizada de leitura e escrita, alteram-se o foco e a dinamicidade da ética, agora, centrada na recepção e na produção. Alunos se tornam produtores de sentido como autores/responsáveis (explícitos ou não) por aquilo que escolhem, copiam, produzem e veiculam. Sob o mesmo ponto de vista, a produção, embasada nos letramentos críticos e nos conceitos de culturas múltiplas, configuram-se em uma estética mais democrática, em que os velhos conceitos de feio e belo, tão dominantes, se desconstroem, não se definindo mais pelo cânone, mas, sim, pelo que se curte. Cabe entender que, por ora, o gosto não só se discute, também se aprende.

A possibilidade híbrida da criação não é um fato novo, afinal, antes mesmo da existência do computador, a fotografia já promovia essa condição. A hibridização da qual se fala é aquela em que as mídias digitais permitem que qualquer tipo de dado, em qualquer formato digital, seja manipulado e traduzido para uma mesma linguagem. Sendo assim, cada sujeito pode se tornar um produtor, o que trouxe reflexos significativos para os comportamentos sociais, transpondo a concorrência de uma sociedade piramidal para uma sociedade reticular de integração em tempo real, o que veio inaugurar aquilo que é chamado de terceira era midiática ou de cibercultura (SANTAELLA, 2010; p.82).

Para Canclini (2005), o conceito de hibridização passou a ser usado para descrever inúmeras situações de relação cultural, levando-se em conta os processos e alcances internéticos que possibilitam o cruzamento de fronteiras, a descolonização e a globalização, promovendo as fusões artísticas, literárias e linguísticas. Diante desse emaranhado de processos socioculturais provocados pela globalização, o autor levanta hipóteses acerca das multiculturalidades e defende que o acesso a uma maior variedade de bens democratizou a capacidade de combinar e de criar. Apesar da hibridização servir para acomodar democraticamente as divergências culturais, a fusão nem sempre é acolhida em toda esfera das realizações humanas, fazendo reconhecer que existem restrições e que por mais que existam fronteiras mais flexíveis, a fusão não acontece a qualquer preço.

Nesse ensejo, Rojo (2012) entende que é função da escola reconhecer que a virtualidade, tão presente em nossas vidas, não envolve somente o entretenimento. Assumir as práticas que envolvem os multiletramentos significa enviesar-se pelas possibilidades virtuais por meio das diferentes linguagens e mídias, procurando o caminho que integre as diversidades culturais sem extrapolar os limites. Aberta à concepção híbrida dos enunciados, a escola pode

favorecer a construção social de novos significados e permitir aos alunos que se tornem protagonistas mais conscientes do meio em que vivem, fora e dentro da escola.

A possibilidade de criação de textos, vídeos, músicas, ferramentas, designs não unidirecionais, controlados e autorais, mas colaborativos e interativos dilui (e no limite fratura e transgride) a própria ideia de propriedade das ideias: posso passar a me apropriar do que é visto com “fatrimônio” da humanidade e não mais como um “patrimônio”. Evidentemente, a estrutura em rede e o formato/funcionamento hipertextual e hipermidiático facilitam a as apropriações e remissões e funcionam (nos remixes, nos mashups), por meio da produção, cada vez mais intensa, de híbridos polifônicos. E claro: para permitir a colaboração, a interação e a apropriação dos ditos “bens imateriais” da cultura, o ideal é que tudo funcione nas nuvens, pois nas nuvens, nada é de ninguém – tudo é nosso. Esta é a lógica do GoogleDocs, do Prezi, do Youtube, dentre outros. E onde estão as nuvens? (ROJO, 2012; p. 25).

A contemporaneidade, imersa nas inovações tecnológicas e mercadológicas, interferem nos letramentos, e os instrumentos semióticos, advindos das atuais relações sociais, influenciam o modo das pessoas interagirem, em seus valores e comportamentos. Nessa empreitada, a escola se vê pressionada pelas novas práticas sociais, quando as práticas docentes resistem e não enxergam o aluno no convívio e na interação, pois é assim que se vive hoje.

A convivência dos alunos com a linguagem virtual impulsiona a escola e, mais especificamente, as transformações com a disciplina da língua portuguesa. Isso se mostra através da necessidade de se desenvolver e aprimorar capacidades de linguagem com diferentes semioses (som, imagem estática e em movimento, cores, efeitos computacionais etc.), ampliar as possibilidades de se trabalhar com a diversidade dos gêneros discursivos em rede, ora centrado em sala de aula, ora linkados em rede, tudo isso em consonância com as diferentes culturas e ideologias formadoras das práticas de linguagem.