O conceito inclusão excludente explicita esse processo de acesso delimitado ao ensino superior, no qual prevalece a concepção da educação como uma mercadoria, um
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Lousa cheia com alunos copiando pode ser sinal de algum controle disciplinar, e agora talvez não caiba falar em decoreba, pois as provas no laboratório, feitas em casa, ou com consulta colocaram esse termo em desuso.
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bem privado, negociável e em escala, que deve ser gerido a partir das demandas do mercado. O acesso não está garantido para todos e nem é oferecido para todos nas mesmas condições, enquanto para uns se apresenta com naturalidade, para outros chegar a alcançá- lo representa ter superado a muitos degraus. Contribuem para este processo de massificação, políticas compensatórias, focalizadas, as quais garantem maior abertura para a participação de camadas populares. Entretanto, muitos alunos provenientes dessas camadas carregam a insuficiência de uma formação de origem, trazem hábitos e procedimentos de uma cultura escolar e também de um meio social, que não são os tradicionalmente valorizados na cultura acadêmica. De qualquer modo, eles pertencem agora a este meio social e batalham para sobreviver. Inclusos, mas nem tanto.
A afirmação de uma inclusão delimitada vai ao encontro das preocupações de Castel (2000a) quanto ao uso do conceito de exclusão. Esse autor chama a atenção para as armadilhas desse conceito, que não coloca em reflexão os processos de exclusão e seus efeitos. Por exemplo, não está em pauta porque uma das maiores economias do mundo, como o Brasil, precisa ter renda mínima, oferecer acesso delimitado ao ensino superior e em condições precárias para a maior parte da sua população. Porém, não saem de pauta as discussões se essa renda mínima não vai gerar comodidade nos beneficiados, ou se a ampliação do acesso a novos públicos não vai trazer prejuízos para a qualidade do ensino. Desse modo, tira-se o foco dos contextos geradores de exclusão e se escorrega para tratar do excluído, sem se comprometer com o enfrentamento das condições históricas que não garantem a todos participarem das condições de uma vida de qualidade que se poderia imaginar em um país exuberante nas suas múltiplas riquezas.
De acordo com Castel (2013), a precarização da sociedade salarial trouxe novas exigências de competitividade e de concorrência, com redução das oportunidades de emprego, o fim da estabilidade e a presença dos chamados empregos temporários. No lugar da hora extra apareceu o banco de horas, e agora já se propaga o zero hora, pois concluída a tarefa o trabalhador vai para a casa. Não faltarão liberais de plantão para indicar que esse ambiente traz maior flexibilidade e que os indivíduos podem optar quanto à organização de suas jornadas. Assim, dissimulam-se as decorrências de uma situação de instabilidade, bem como o fato de que não há “mais lugar para todo mundo” (CASTEL, 2000a, p. 31).
Como consequência, precisamos conviver com políticas compensatórias, focalizadas, como sistema de cotas e PROUNI, e outras dos programas sociais. São importantes porque possibilitam conquistas, incomodam estruturas sedimentadas pelo
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tempo mas que têm se revelado incapazes de transformar as próprias realidades que as geraram. Funcionam como um oxigênio que melhora as condições de existência de seus beneficiados, porém sem transformar a realidade social de origem (Idem, p. 28), e têm importante papel legitimador, no sentido de afirmar que as oportunidades estão disponíveis para todos.
É dessa sociedade que todos participam, e o conceito de exclusão torna-se insuficiente, pois de algum modo todos estão inclusos. É insuficiente porque mascara as contradições sociais e não revela os contextos geradores de privilégios. Como afirma Martins (2003, p. 11), “[...] a sociedade que exclui é a mesma sociedade que inclui e integra, que cria formas também desumanas de participação, na medida em que delas faz condição de privilégios e não de direitos”. De algum modo a escola, o mercado de trabalho e o mercado consumidor são acessíveis a todos, porém a forma de participação não é a mesma. Como diz Castel (2000a, p. 25), “[...] há hoje os in e os out, mas eles não estão em universos separados. Não se pode falar numa sociedade de situações fora do social”. Por exemplo, em uma leitura de natureza mais antropológica, quando Dayrell (2007, p. 1110) reflete a condição juvenil, ele mostra que os jovens demarcam identidades individuais e coletivas ao ostentarem “os seus corpos e, neles, as roupas, as tatuagens, os piercings, os brincos”. Ganham destaque ainda os estilos musicais e de dança, além dos aparelhos eletrônicos que se renovam a cada dia: celular, smartphone, tablets... Explicitando, em um vagão do metrô na cidade de São Paulo, seja na Linha Amarela ou na Linha Azul, apesar das evidentes distinções de classe desses espaços, depara-se com uma realidade de intensa comunicação: a maioria está conectada, mas poucas conversas podem ser observadas.
Em um exemplo de natureza mais sociológica, apesar dos muros e das distinções, coexistimos no social. O dentro não elimina o fora, pelo contrário, o supõe. Na vida escolar, há uma permeabilidade entre o dentro e o fora. Para adentrar ou para sair já não é mais necessário “pular o muro”, pois em tempo de virtualidade as fronteiras físicas já não são mais os limites da sociabilidade, da comunicação e das referências.
É verdade que todos estamos dentro, porém não estamos do mesmo modo, pois há processos de exclusão limitadores na forma de pertença social. No processo de expansão do ensino superior, camadas sociais desfavorecidas puderam atravessar os muros da universidade, mas de forma delimitada. Paga-se um preço para adentrar nos novos espaços, superar dificuldades e, na maioria das vezes, frequenta-se a borda dos lugares mais privilegiados. Enquanto os filhos das camadas favorecidas podem acessar os cursos mais
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prestigiados sem preocupação com o ônus de financiar a própria formação, os filhos das camadas desfavorecidas terão que arcar com os custos de estudar em uma instituição privada, tendo muitas vezes que conciliar a jornada de trabalho com as demandas de estudante. Enquanto uns podem prolongar a sua formação em vários anos, para outros a retenção pode significar perder a bolsa do PROUNI. Enquanto uns podem contar com todos os benefícios de se estudar em uma instituição pública, outros pagam para frequentar condições precárias de estudo. Como diz Castel (2013, p. 92), paradoxalmente, “[...] se pida mucho a quienes tienen poco – y a menudo más que a los que tienen mucho”.
Nesse processo, apresentam-se a seguir alguns estudos que ressaltam os contextos dessa inclusão delimitada.
Refletindo sobre os limites da pertença ao novo lócus, aparecem, nos estudos de Belletati (2011, p. 147), dificuldades relacionadas à integração com os colegas, à escrita acadêmica, aos conhecimentos prévios e à expectativa dos professores quanto a um “autodidatismo dos alunos”. A autora afirma que os alunos provenientes da escola pública estão, em sua maioria, fora dos campi tradicionais da USP e se concentram em cursos noturnos, em cursos de licenciatura e de profissões menos valorizadas. A dificuldade mais citada foi “[...] a falta de tempo para se dedicar aos estudos, especialmente por parte dos alunos-trabalhadores, e a dificuldade em gerir o tempo disponível e aproveitá-lo bem, concentrando-se nos estudos, tanto para alunos-trabalhadores como para não trabalhadores”. Coerente com esse conjunto de informações registra-se ainda maior índice de evasão nos cursos do período noturno. Apesar da relevância dessas informações e das dificuldades de esses alunos provenientes da escola pública frequentarem uma universidade pública40, deve-se considerar que eles se encontram entre os melhores classificados da escola pública e que o seu perfil não traduz a realidade de um grupo muito mais amplo das camadas desfavorecidas que tiveram acesso ao ensino superior e que se concentram nas instituições privadas.
Kalmus (2010) e Almeida (2012) realizaram pesquisas com alunos do setor privado advindos das camadas desfavorecidas. O relato dos alunos pesquisados por Kalmus (2010, p. 160) revela outras preocupações, como a de não conseguir manter rendimentos
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Beneficiados pelo Programa de Inclusão Social da Universidade de São Paulo – INCLUSP, em vigor a partir de 2007.
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acadêmicos suficientes para a manutenção da bolsa41, ficando sempre à espreita a possibilidade de interrupção dos estudos. Carregam ainda a descoberta de que a realização de um curso com menores exigências pode facilitar a aprovação acadêmica, mas vão descobrindo, no percurso, o engodo em que se meteram. São aprovados, mas o curso, na sua precariedade, acrescenta pouco, e eles já vislumbram, apesar de todos os esforços, a possibilidade de conquistar um diploma inútil. Desse modo, a autora prefere falar de uma integração marginal, para definir essa situação da pertença precária a esse mundo dos graduados.
Os estudos de Almeida (2012, p. 252), sobre alunos bolsistas do PROUNI da cidade de São Paulo, mostra que há importante desigualdade no acesso aos cursos de bacharelado, licenciatura e tecnólogos. Primeiramente, afirma o autor que, apesar das limitações quanto a dados mais objetivos em torno das instituições que aderiram a esse programa, “[...] fica evidente que grande parte, senão a maioria, das instituições lucrativas e de baixo rendimento educacional, as denominadas ‘parceiras’ do PROUNI, constituem as instituições-destino daqueles que estão em maiores desvantagens sociais” (Idem, p. 252). Essa informação foi corroborada por Lima (2014), quando confirma as notas em torno de 2 e 3 na prova do ENADE, na maioria dos aproximadamente 2 mil cursos com vagas abertas para bolsistas do PROUNI na cidade de São Paulo e, por outro lado, ressaltou ainda a não adesão de instituições privadas prestigiadas do ensino superior paulistano, como a Fundação Getúlio Vargas (FGV), a Fundação Armando Álvares Penteado (FAAP) e a Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM). Também na direção de um muro intransponível frente a certos cursos para alunos do PROUNI, e quase na perspectiva de uma denúncia42, Almeida traz ainda a informação de que as opções de cursos de Bacharelado (4 anos) e Licenciatura Plena (4 anos), apesar de existirem, não estão disponíveis para os bolsistas do programa em algumas carreiras e instituições (Ibidem, p. 254).
Outro aspecto ressaltado nos estudos de Almeida (2012) refere-se à heterogeneidade dos percursos dos bolsistas, apresentando uma diferenciação significativa nas condições sociais entre os subgrupos que fazem cursos de licenciatura e tecnólogos e os que fazem o bacharelado. No tocante às condições familiares, para o primeiro subgrupo
41 Por exemplo, a manutenção das bolsas do PROUNI estão condicionadas a um índice de aprovação superior a 75% das disciplinas. Refletindo: quais seriam as implicações, se essa exigência se aplicasse aos merecedores de uma vaga nas instituições públicas?
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temos a “[...] predominância de pais migrantes, sobretudo de origem rural, com baixa escolaridade e, tanto eles, como os pais, experimentaram trajetos profissionais desvalorizados, muitos em trabalhos caracterizados como precários”. Em contrapartida, entre os bacharelandos “[...] encontramos os únicos pais nascidos na capital de São Paulo que possuem ensino superior ou com ensino médio completo, ou seja, pais com maior escolaridade dentre os pesquisados e, acresce-se, o único subgrupo que não apresenta pais e mães analfabetos” (Idem, p. 250).
Reafirma-se aqui a citação “o jogo começa muito cedo”. Essas diferenças entre os subgrupos se mantêm em outros elementos desta pesquisa, como a necessidade de trabalhar, de ter um trabalho que permita maior compatibilidade com os estudos, como uma jornada de meio período, a localização da residência e as condições culturais. Nessa direção, ressalta-se o fato de as matrículas dos setores mais desfavorecidos se concentrarem em instituições voltadas prioritariamente para o ensino com enfoque muito limitado, tanto nas atividades de pesquisa quanto de extensão, em cursos de menor prestígio e também em cursos com diplomas desvalorizados, de carreiras não prestigiadas no mercado de trabalho.
O fenômeno da desvalorização do diploma acompanha o da massificação do ensino, conforme indicam os estudos de Bourdieu e Champagne (1999, p. 483). Denunciando essa perversidade do sistema, os autores apontam que, em busca de uma terra prometida, os alunos pobres “[...] têm todas as probabilidades de conseguir, no final de uma longa escolaridade, muitas vezes paga com grandes sacrifícios, nada mais do que um diploma muito desvalorizado”. Desse modo, cria-se o “paradoxo do mentiroso”: sustentar um título que não garante as competências e posições que dele se espera e ainda permanecer por longos anos na escola, ludibriando o tempo, pois se sabe que os benefícios em vista ficam a uma distância inalcançável (Idem, p. 484).
O esvaziamento da importância do diploma é de natureza tal que vemos, nas propagandas de instituições de ES, uma insistência quanto aos lugares conquistados pelos alunos, com seus respectivos títulos. Em vez de concentrar a divulgação nas características da instituição, em sua infraestrutura, corpo docente, há necessidade de ostentar o que antes parecia óbvio, os lugares sociais possibilitados pelo título conquistado.
Seguindo Dubet (2004, p. 543), a escola não trata bem os alunos menos favorecidos, pois, enquanto nos estabelecimentos de elite, públicos ou privados, há
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professores motivados trabalhando com grupos reduzidos, “[...] os primeiros ciclos das universidades acolhem os alunos menos bons e menos privilegiados em anfiteatros abarrotados”, em cursos muitas vezes os mais desvalorizados. No ensino superior brasileiro não faltam relatos sobre as turmas numerosas em cursos com grande número de alunos, como Direito e Administração, e sobre professores que atuam nesse espaço apenas como um complemento de suas atividades, uma vez que sua atuação se concentra em outras atividades profissionais relacionadas a sua área de formação.
Em síntese, há uma tendência indicativa de que, quanto piores as condições sociais, pior a faculdade que se pode realizar. Porém, isso fica dissimulado em um contexto que aparentemente oferece oportunidades para todos e no qual compete a cada indivíduo batalhar para aproveitar as chances que estão a sua volta, em um espírito de concorrência de uma guerra de todos contra todos.