A partir das análises acima realizadas é possível observarmos que realmente, como já foi dito no primeiro capítulo de nossa defesa, esse tipo de atividade, do modo como é proposta pelo material didático tradicional, pouco contribuirá para o desenvolvimento das competências linguísticas do estudante. Tais atividades, da forma como constituem-se juntamente com as explicações teóricas presentes no material, por mais que foquem o uso da língua, acabam estimulando a memorização de regras ao não fornecerem suporte teórico que dê conta de analisar a língua em uso e toda sua complexidade para o professor e educando.
Nos materiais analisados, é comum que o estudante depare-se com enunciados cujo suporte teórico dado pelo material não dá conta de analisar, pois a teoria foi desenvolvida com base em critérios possíveis de serem aplicados a um número bastante restrito de enunciados. Nessas situações, se o professor não desenvolveu reflexões mais abrangentes com os educandos, e não aceitar respostas divergentes daquelas encontradas no material do professor, os estudantes terão que se adaptar a tal situação respondendo o que eles sabem que esperam que respondam. Nesses momentos, inevitavelmente, a memorização acaba sendo mais estimulada que o exercício criativo de análise.
Não é esse o objetivo primeiro dos materiais, nem dos documentos que os norteiam, porém, essa confusão ocorre devido à falta de reflexão por parte de estudiosos da língua em torno do tema, e a consequente vaguidão nas orientações fornecidas pelos PCNs ou pelo PNLD no que tange ao ensino e aprendizagem de gramática.
111 Embora vários exercícios contidos no material didático fossem válidos, interessantes e tivessem o potencial para o estímulo da atividade epilinguística dos educandos, toda a abordagem teórica feita pelo material e orientações passadas para o professor atrapalham tal postura se o professor optar por segui-las.
Os livros vistos, então, estimulam, com alguns de seus exercícios, o aluno a explicar suas intuições, porém, param aí, não conseguindo explicitar as operações que subjazem tais intuições. Desse modo, assim como já foi citado no primeiro capítulo (Leffa, 2008), o aluno acaba indo para escola aprender aquilo que já sabe, pois o processo de conscientização gramatical não se completa, ficando tudo apenas na intuição.
Não queremos afirmar, no entanto, que o material analisado não deveria ter sido aprovado pelo PNLD ou que de nada serve. Faz-se perceptível o atual esforço que se tem feito para a elaboração de livros que contenham informações significativas ao universo do estudante, e que estejam atreladas à língua em seu uso vivo. Ademais, nenhum deles fere os critérios avaliativos estabelecidos pelo programa. Tais critérios acabam sendo vagos quando pensamos especificamente no tratamento do ensino de gramática, dando margem para que confusões e contradições se instaurem no próprio material didático.
É preciso, portanto, que mais reflexões desenvolvam-se e difundam-se no âmbito do ensino de gramática para melhor orientar aqueles que pensam os documentos norteadores do currículo escolar, e aqueles que pensam os próprios materiais didáticos.
Do ponto de vista enunciativo, contudo, ainda é possível utilizar o que há de bom naquilo proposto pelos materiais e as ideias de alguns exercícios. O livro não deve ser como um ponto final no trabalho docente. Caso o professor tenha autonomia – tanto institucional quanto interior – e saiba exercer um papel mais ativo e consciente, com clareza daquilo que almeja, ele tem condições de apenas selecionar o que lhe for útil. Exemplos de exercícios que podem ser aproveitados nos materiais analisados são os de números 1 e 2c da seção “Aplicando conhecimentos”, do livro Tecendo Linguagens; o 1c da coleção Teláris; e os 3, 4, 5, 7 e 8 do material Projeto Araribá.
Nesse sentido, é necessário estarmos atentos para algumas análises forçadas que estão presentes no livro didático, na tentativa de fazer com que todas as respostas convirjam para as definições superficiais e absolutas por ele, tradicionalmente, trazidas, sendo que, conosco, o mesmo processo deve ser realizado no momento de executarmos as nossas análises e trabalhar com os estudantes.
Portanto, ao oferecermos atividades aos educandos, as ideais são aquelas em que também partamos de suas produções, aquelas que eles consigam operar sem ter respostas
112 pré-determinadas, e que abramos sempre espaço para a discussão e para a troca. Tal exercício, de discussão, troca, abertura, se tratado com o devido rigor científico, nos auxilia a manter a lucidez por conta do constante contato com a alteridade, o diferente daquilo que pensamos enquanto educadores e adultos inseridos em um espaço e tempo específicos, que nem sempre coincidem com o dos estudantes. Ademais, isso tudo também propicia o estímulo à criatividade e à autonomia.
Propostas de atividades didáticas nesses moldes, então, é o que mostraremos no capítulo V deste trabalho, logo após as análises dos enunciados de nosso corpus.
É importante ressaltarmos também, que tal atitude contra a respostas pré- determinadas, que busca estabelecer troca e diálogo, não é sinônimo de libertinagem, de tudo aceitar quando se tratar da construção de enunciados, mas de se trabalhar com as possibilidades apresentadas, nelas apontando os diversos sentidos existentes, e discutindo semelhanças e diferenças sobretudo em suas nuances – afinal, é principalmente nas nuances, no pequeno, que se percebe a diversidade de sentidos e o dinamismo linguístico.
Sendo assim, é necessário compreendermos que o mais importante dentro de nossa proposta didática é o processo pelo qual o estudante passa durante esforço de compreender os diferentes enunciados e seus sentidos. O produto em si, não é nosso objetivo principal. No próximo capítulo, portanto, iniciaremos análises mais detalhadas embasadas na Teoria das Operações Predicativas e Enunciativas, para, logo em seguida, propormos atividades e orientações para sua realização, nos moldes daquilo descrito como ideal por nós.
113 CAPÍTULO V
O ARTIGO DEFINIDO E A TEORIA DAS OPERAÇÕES ENUNCIATIVAS E