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É absolutamente possível afirmar que a qualidade na educação básica está intimamente ligada à qualidade dos cursos de formação de professores, especialmente no que tange à formação inicial.

A Unicef e a Organização Não Governamental Ação Educativa, em 2011, reuniram-se em torno do assunto “qualidade em educação” e foi possível acompanhar debates que traziam a questão sob diversos olhares. Todos, porém, apontavam o trabalho do professor como essencial para a garantia da qualidade.

Weisz (2011), acerca da qualidade em educação, discute a formação inicial de professores para a educação básica:

O que garante a qualidade da educação que acontece de fato nas escolas é sobretudo a qualidade do trabalho profissional de seus professores. A qualidade do trabalho profissional dos professores tem dependido essencialmente da formação em serviço, pois aparentemente a formação inicial tem se mostrado, no mínimo, inadequada e insuficiente. (WEISZ, 2011)

No início do século XXI, a formação, inicial e continuada de professores já é vista como prioridade para a educação brasileira, e isso remete ao estudo sistemático dos cursos de Licenciatura em Pedagogia, embora se deva admitir que a formação inicial é apenas um componente de uma estratégia mais ampla de profissionalização do professor, essencial para que as políticas de melhoria da educação básica possam ser realmente implementadas. Mas como se pode verificar por meio das professoras participantes desta pesquisa, a formação em serviço, que se dá na relação com os colegas e na vivência da educação cotidianamente, representa uma parte significativa na formação profissional dessas professoras polivalentes que, segundo as mesmas, saem dos cursos de Pedagogia das IES privadas sem preparo

suficiente para assumir sua função com competência. As afirmações de insatisfação quanto ao modo de como a formação das professoras se deu no âmbito das IES privadas foram recorrentes durante as reuniões de Grupo Focal, o que aponta para a necessidade de se repensar os cursos de Pedagogia, especialmente aqueles desenvolvidos pela iniciativa privada que ocupa a primazia da oferta.

É certo afirmar que o trabalho docente na universidade deve formar profissionais que tenham condições de, a partir de sua vivência acadêmica e ao longo de sua vida profissional, apropriar-se de conhecimentos no sentido de sua emancipação e compromisso social. Todavia, a precarização crescente da realidade de ensino nas IES privadas, afeta diretamente essa perspectiva na medida em que não oferece, minimamente, insumos para essa busca autônoma dos egressos afetando, assim, a qualidade do trabalho a ser realizado por esses profissionais. E para além da discussão sobre a qualidade da formação inicial, é necessário contextualizar a questão, a partir de nossa realidade escolar contemporânea, onde a prática docente das professoras polivalentes é mediada pelas condições materiais de trabalho. Nesse sentido, não basta discutir a formação inicial de professores se suas condições de trabalho permanecem inalteradas.

O entendimento da docência em contexto procura evidenciar que a formação de professores deve considerar a subjetividade da pessoa e do profissional docente mergulhada no contexto especifico de uma escola local, que por sua vez está inserida num contexto mais amplo. ” (PINTO, 2002, p.123)

Nessa direção, as discussões em torno da formação de professores necessitam considerar esses contextos, que também são formativos, sob pena de alocar o debate na culpabilização do professor polivalente e em sua praticas ineficientes.

A formação de professores, precisamente para a educação básica no Brasil, vem passando por substantivas reformulações, tanto em nível de políticas públicas quanto no âmbito curricular que abarca o sentido dessa formação num entendimento de prospecção que ofereça qualidade e equidade à educação básica que ocorre no interior das escolas públicas, especialmente nos anos iniciais do ensino fundamental.

Destarte, a qualidade na formação inicial de educadores para a educação básica ocupa centralidade nas discussões atuais no sentido de consolidar as bases educativas que se colocam na atualidade da sociedade brasileira. A construção de um processo educativo no qual os educandos sejam capazes de desenvolver um olhar reflexivo e crítico sobre o mundo, autônomos para agir diante das situações que se colocam e aptos a propor e gerir (e

implementar) mudanças, depende muito da maneira como foram formados nos bancos acadêmicos. Segundo Cury (1996):

Esta formação não pode fugir de seu compromisso básico com a docência cujo processo formativo não dispensa nem o ato investigativo da própria práxis e nem o contato com a produção intelectual qualificada da área. Contudo, estes anseios e propostas só podem gerar novos frutos se ancorados numa visão de seus determinantes no passado e seus condicionamentos no presente. (CURY, 1996, p.2- 3)

A questão da qualidade dos cursos de qualificação para formação de professores para a Escola Básica não constitui novidade (Castro, 1974; Chauí, 1978; Saviani, 1985; Candau,1987; Fusari, 1990; Libâneo e Pimenta, 1999), especialmente ao que se refere aos cursos de Pedagogia em que, fundamentalmente, objetiva-se preparar profissionais competentes para o trabalho com alunos da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A LDBEN 9.394/96 determina expressamente que a função principal da educação é preparar o educando para o exercício da cidadania e garantir a sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996). Compreendendo a importância da educação nas fases iniciais da vida de um cidadão torna-se relevante o estudo acerca da formação dos profissionais de Pedagogia, responsáveis pela educação desses cidadãos. Na formação do ensino superior em Pedagogia é necessário que os alunos não busquem apenas uma formação acadêmica, mas essencialmente uma profissionalização, que sejam capazes de dominar os saberes necessários à profissão de professor polivalente de crianças da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental.

A melhoria da qualidade da educação básica depende da melhoria da formação dos profissionais que irão formar os pequenos cidadãos. (ALVES, 1999). É necessário que os egressos dos cursos de pedagogia tenham adquirido conhecimentos concernentes à prática de sala de aula, na perspectiva da polivalência, e ao seu compromisso político para que, dessa maneira, possam efetivamente contribuir para uma educação de qualidade.

De acordo com Libâneo (2001) a formação inicial, embora sempre deva estar articulada com a formação continuada, destina-se “ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados à formação profissional, frequentemente completado por estágio”. (LIBÂNEO, 2001, p.189). E embora não se possam desconsiderar outras fontes de saberes que comporão a práxis do professor polivalente da educação básica, constituem-se,

certamente, como determinante no futuro profissional do professor, pois é uma oportunidade privilegiada de traçar relações necessárias entre teoria e prática.

Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do futuro professor à realidade escolar acontece após ter passado pela formação “teórica” tanto na disciplina específica como nas disciplinas pedagógicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso integrar os conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilitem experimentar soluções. (LIBÂNEO, 2001, p.192)

O problema que se coloca aqui não é meramente de determinação curricular, mas, sobretudo de se poder refletir sobre as questões que fundamentam a prática docente polivalente dos futuros professores, tanto em termos sociológicos, quanto políticos e epistemológicos. Nessa direção, Imbernón (2005) aponta a construção interdisciplinar do conhecimento, afirmando que, nos cursos de Pedagogia, é necessário que as disciplinas conversem entre si para que sejam fornecidos insumos ao professor da educação básica, os quais o conduzam a tomar as atitudes adequadas em sua prática cotidiana. Isso requer, entretanto, que as instituições educativas renovem a forma de educar numa redefinição importante da profissão docente e que “se assumam novas competências profissionais no quadro de um conhecimento pedagógico, científico e cultural previstos” (IMBERNÓN, 2005, p.12).

Na intenção de debater a qualidade dos cursos de formação inicial oferecidos atualmente, alguns questionamentos emergem: como se desenvolve a prática docente polivalente dos professores iniciantes, egressos das IES privadas? Que saberes compõem sua prática pedagógica e que deficiências os egressos podem apontar sobre a formação inicial após iniciarem sua atividade profissional, particularmente nas escolas públicas estaduais?

Além disso, a Instituição que ofereceu formação inicial foi capaz de proporcionar aos professores em formação a aquisição dos tais saberes necessários à prática educativa, transformadora? Esses professores estão preparados para a função docente, relevante e estratégica no sentido da mudança social ou, ao contrário, são instrumentos para validação do pilar capitalista que valoriza o conhecimento que serve para desigualar e para a competição desleal que distingue os indivíduos ainda mais, reforçando padrões socialmente conhecidos?

Há sintonia e diálogo entre o que a educação básica necessita, em termos de profissionais docentes polivalentes, e o que as IES oferecem?

De acordo com Candau (2011), durante a sua formação nos bancos acadêmicos, os alunos deveriam ser postos em contato com uma didática crítica, apoiada nos elementos da

pedagogia sócio-histórica, que oferecesse aos futuros professores a possibilidade de serem docentes inovadores, com uma prática profissional pautada na formação de indivíduos capazes de construir novos conhecimentos a partir de sua própria crítica, de seu aprender autônomo, de sua criatividade e solidariedade, numa postura sustentável.

Ainda em formação, os alunos devem ser convidados a praticar uma educação sócio- progressista, de modo a reproduzir resultados da formação no Ensino Superior em Pedagogia que, neste caso, serão sentidos na reverberação do trabalho docente nos anos iniciais da educação básica.

Isso se torna ainda mais relevante quando se trata da formação do professor polivalente, que precisa ter domínio dos diversos conteúdos a serem ensinados a seus futuros alunos e, ainda, os caminhos metodológicos para o desenvolvimento deste trabalho na perspectiva da polivalência, que deve abarcar a inter e a transdisciplinaridade como requisitos do trabalho docente polivalente e a questão da formação humana que, em última análise, é o mote do trabalho do professor polivalente.

Daí a relevância em se fazer uma análise crítica do Ensino Superior em Pedagogia como instrumento para a melhoria da educação pública. Com que qualidade esses futuros professores estão sendo formados? Será necessário perguntar se eles dominam os saberes indispensáveis à sua profissão docente, especialmente na docência polivalente. Professores polivalentes necessitam dominar conhecimentos de artes, língua Portuguesa, de matemática, história, geografia, ciências, educação física, além das transversalidades propostas, tais quais educação e consumo, saúde e qualidade de vida, cidadania, sexualidade, ética, meio ambiente e pluralidade cultural. Ademais, necessitam estar preparados tecnicamente para compartilhar esses conhecimentos para turmas diferentes, advindas de contextos diferentes, com vivências e necessidades diferentes, com expectativas e leituras de mundo diferentes.

É necessário indagar se conhecem e utilizam adequadamente as orientações advindas dos documentos oficiais e, para além da sua mera utilização, se possuem condições de realizar críticas aos próprios documentos e orientações oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais (Resolução n.4, de 13 de julho de 2010) para a Educação Básica, no sentido de conferir significado ao trabalho desenvolvido em suas salas de aula, com seus educandos.

Assim, nos parece minimamente insuficiente o modelo dos cursos de Pedagogia nos do modo como ocorrem hoje, que apresentam problemas de diversas naturezas que vão desde a fragilidade da matriz curricular, disciplinar e apartada da realidade das escolas públicas, passando pela frágil base disciplinar que, além de não aprofundar conteúdos, se apoia na

segmentação dos conhecimentos, distanciando-se do trabalho interdisciplinar, transdisciplinar e coletivo, e culminando numa ambiguidade entre formar o professor para a monodocência ou o especialista gestor.

Todas essas questões se impõem à nossa reflexão no momento em que pensamos a formação inicial do professor polivalente nas IES, especialmente as privadas, mote deste trabalho.

É importante reconhecer, no entanto, que a formação inicial é apenas um componente de uma estratégia mais ampla de profissionalização do professor. Também é imprescindível pontuar que é indispensável a implementação de políticas públicas que proponham caminhos mais competentes para a formação desses profissionais. Mas, sobretudo, é urgente reconhecer que não há caminho mais curto para a formação de professores para a escola básica: as Instituições privadas de ensino superior, posto que dominam atualmente o cenário, precisam reformular a teoria e a prática da formação de professores. A conta certamente ficará muito cara para a sociedade se essa prioridade for adiada.

Finalmente, vale considerar que pensar a formação de professores no Brasil da atualidade implica em comprometer-se a refletir sobre os seus aspectos essenciais na medida em que se queira, com coragem, propor mudanças possíveis ou, minimamente, fazer as denúncias necessárias. E como ensinou Freire (2007, p. 79), “comprometer-se com a desumanização é assumi-la e, inexoravelmente, desumanizar-se também”.