Oslo universitetssykehus, sider for klinikker/avdelinger

No modo de perguntar sobre a diferença – como o processo de escolarização produz a diferenciação adulto/criança? – insinua-se conjuntamente uma forma de compreendê-la. A diferença faz sentido na medida em que é dita por meio de uma operação de diferenciação (SILVA, 2000). Ela – como operação - mobiliza posições (lados) que a princípio poderiam ser tomados como estanques ou fixos (no meu caso, adultos e crianças) e faz aparecer as fronteiras, os meios; tensionando a noção de binarismo como geografia das subjetivações (DELEUZE; GUATTARI, 1996).

Considerando que falo de um contexto de escolarização, dessas fronteiras participam muitos discursos, significações, isto é, ditos sobre o que é e o que não é o universo de adultos e crianças. Reporto-me necessariamente à composição dessas diferenças e das identidades (infantil e adulta) correlatas em seu processo de feitura. Estou diante de um tecido composto por um emaranhado de fios-diferenças, pois se pomos em destaque as diferenças de geração (idade), somam-se nesses processos identitários questões de classe, gênero, além das diferenças em torno de quem aprende e quem ensina, quem brinca e quem não brinca, quem trabalha e quem não trabalha – sem que seja possível estabelecer entre elas uma hierarquia de importância.

19_{Faço referência à divisão que Stuart Hall (1997) procede no texto “A centralidade da Cultura” entre os aspectos} epistemológicos e substantivos da cultura, ou seja, a cultura como categoria analítica e como um conjunto de acontecimentos extensivos às praticas, atividades e instituições.

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Historicamente, na relação adulto/criança quem se constituiu como outro, ou diferença (como produto) foi “a” criança. Concomitantemente, como uma identidade ideal “a” criança inocente, imatura, dependente, serviu à produção de outro, para o qual serve de imagem modelar (meninos de rua, hiperativos, autistas, crianças atrasadas).

Na instituição escolar contemporânea, os discursos inclusivos consideram a diferença do ponto de vista da inserção das crianças com algum tipo de deficiência (como observei na escola pesquisada), deixando de lado questões mais amplas que envolvem a constituição das identidades na escola (VEIGA-NETO, 2011). Não se problematizam as ligações entre as diferenciações sociais (de gênero, étnicas, de geração, de classe) e certo modelo de subjetividade. As práticas inclusivas parecem responder ao imperativo de retorno a um estado de coisas natural, em que a todos tudo fosse garantido. “Incluir significa, então, restaurar uma ordem natural perdida, isso é, voltar a um estado original que seria próprio do mundo e, bem por isso, da própria natureza dos seres humanos.” (VEIGA-NETO, 2011, p.128). Uma vez que o “imperativo da inclusão” se exerce sobre a subjetividade dos educadores, em relação às crianças, se espera a adesão quase natural às diferenças, novamente instituindo, em relação à infância, um imaginário de isenção quanto às suas ações no mundo. Seria a infância, neste contexto, o reduto salvaguardado de uma “natureza naturalmente inclusiva”?

A diferença na escola torna-se então tema do currículo oficial e oculto e o que se ensina às crianças sobre as diferenças modula a diferença eu-outro na escola. Se a educação significa um modo de relação com a infância (LARROSA; SKLIAR, 2001), então a questão é que a diferenciação adulto/criança repercute num modo de dizer a diferença para as crianças, a exemplo do que é visto no projeto institucional da escola pesquisada Legal é ser diferente! Na relação pedagógica, porém, as crianças, como sujeitos da educação, são aquelas que devem aprender sobre, não estando o educador como adulto em posição de reformulação.

A criança escolar institucionalizada como aquela representante do mesmo, dificulta que se vejam os dilemas postos pela alteridade às culturas de pares, o que me permitiria ampliar os debates para além das questões da educação inclusiva das crianças consideradas especiais. Quais são as outridades que perpassam a conformação da criança “comum”? Desse modo, falar em diferenciação adulto/criança não se restringe à problemática das relações entre crianças e adultos. É necessário atentar de que modo as operações em que a criança se constitui como o outro do adulto e o outro de si mesmo são ocultadas e/ou simplificadas; e de forma correlata, como o adulto se constitui o outro da criança e o outro de si mesmo.

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O Outro representa um conjunto de imagens por meio das quais se desenham as distâncias e proximidades entre o que somos e o que não somos. Essas relações não são estanques, são fronteiras móveis que em sua feitura mostram nossos dilemas em lidar com um modelo de sujeito, marcado culturalmente por modos de subjetivação que funcionam tendo como eixo um si mesmo, uma “íntima identidade” (PLACER, 1998, p.139), um lugar de afirmação da essência e da verdade de si. Abordar a identidade em termos de processos de diferenciação e subjetivação torna possível escapar a sua compreensão em termos de uma subjetividade nuclear, “egóica” e estável.

No livro, Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença, Larrosa e Skliar (2001) problematizam os efeitos de uma política da diferença. O termo política tal como é utilizado antes das noções de diferença, identidade, inclusão, remete aos usos que fazemos deles e à compreensão de seus determinantes históricos e culturais. Essas análises realçam um tipo de intencionalidade em relação às diferenças que não advêm apenas de um poder estatal, mas que, sobretudo, nos governa e com a qual governamos os outros, entre eles as crianças.

Os autores acima explicitam alguns efeitos quanto às políticas da diferença, qual seja: sua captura pelo capitalismo como produto de consumo, como também para o exercício de eufemismos, a fim de manter práticas de regulação social. O multiculturalismo é apresentado como solução específica, atenuada, para a questão dos destinos da diferença, tal como a Modernidade engendrou. Nesse ínterim, diferença e identidade aparecem relacionadas e a noção de identidade fixa é criticada pela experiência das fronteiras. Os autores não distinguem alteridade e diferença, relacionando esses conceitos à experiência com o outro, destacando as dimensões do inusitado, do estranho e da incompletude.

Larrosa e Skliar (2001, p10) nos falam da existência, hoje, de um “antibabelismo”, na tarefa de celebrar a diferença, administrar a diferença, representar uma mímica da alteridade. Questões que suscitam o debate em torno das políticas de elaboração, representação e governo da diferença. E isso não só quando discutimos acerca da alteridade tal como aparece relacionada às questões das deficiências, minorias étnicas, migrantes. Podemos fazer uso delas para buscar as “outridades” que residem na produção da “criança comum” e para relativizar o afã de tudo conhecer sobre a infância. A infância como alteridade está relacionada ao que se faz da diferença-alteridade, considerando as diferentes imagens do outro (o louco, a mulher, o imigrante) (LARROSA; LARA, 1998).

Do ponto de vista da linguagem, os autores apontam a existência de um caminho suspeito, qual seja: a necessidade ou busca de uma diversidade bem comunicada e ordenada. Com suporte nesses cuidados éticos em torno do tema da diferença, entendo que Larrosa e

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Skliar (2001) dão indicações analíticas para compreender as redes de sentido produzidas em torno dos dizeres acerca da infância na escola, com os quais se forjam as identidades. O sentido, entretanto, não pretende organizar as diferenciações próprias às práticas de significação. [...] o próprio sentido não é outra coisa senão o inesgotável do significado, o disperso, o confuso e infinito do significado ou, dito de outra forma, o movimento vertiginoso do intercâmbio, do transporte e da pluralidade do significado (LARROSA; SKLIAR, 2001, p.8). Vejo aqui uma articulação possível com a lente dialógica bakhtiniana e sua “heteroglossia dialogizada” (FARACO, 2009, p.121).

Temos aqui que não se negar a experiência inquietante da alteridade (LARROSA; SKLIAR, 2001) é um horizonte de análise para perspectivar os dispositivos de diferenciação adulto/criança acionados pela escolarização, tal como encontrados na experiência de pesquisa de campo.

A pesquisa na escola, que empreendi, é uma leitura dos processos de subjetivação que se fazem cotidianamente, próximos de nós, em rotinas tão naturalizadas que parecem amortecer os espaços entre o que somos e o que não somos ou podemos ser. A tese representa uma travessia; deslocar-se de um panorama de entendimento da questão da alteridade como algo solúvel - e de modo emblemático enunciado nesta espécie de vontade: “dar voz à criança” - para a compreensão da alteridade como constitutiva dos processos de diferenciação e subjetivação. Deste outro ponto de vista, a alteridade não se impõe como algo a ser resolvido, tolerado. É preciso marcar as formas de sua presença pelas tensões existentes na relação com o outro que está lá e não espera operações de inclusão (SKLIAR, 2003).

Quando falo em alteridade, refiro-me à diferença fundamental eu-outro, o que revoga o caráter fixo da identidade. Os processos identitários constituem-se no movimento constante em torno do que se é e do que se pode ser (diferir), no próprio processo de diferenciação em que tomam parte, constituindo fronteiras, definindo um dentro e um fora, posicionados por um entre. Deste modo, a noção de alteridade é o que nos possibilita o trabalho com a diferença e a identidade como processo.

Distintas visões sobre o contemporâneo ressaltam as reformulações no campo da identidade (HALL, 2002; SILVA, 2000; WULF, 2003). Nessas análises são os modos de subjetivação processos mutáveis, apontando os efeitos das questões contemporâneas para os modos de vida dos sujeitos (cultura). Nessa perspectiva, a constituição subjetiva resulta de processos de criação do sujeito sobre si mesmo (processo estético) e sobre o mundo, opondo- se a sua compreensão como substância, “[...] entidade dada desde sempre, naturalizada por

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leis universais estritamente psíquicas que a regrariam e lhe assegurariam contornos conceituais bem delimitados e imutáveis.” (TEDESCO, 2006, p. 357).

As análises culturais (ênfase pós-estruturalista) tematizam a contemporaneidade como um tempo que se abre à diferença e dar a vê-la em sua face de processo (políticas da diferença). A abertura à diferença, contudo, não significa um discurso de tolerância à diferença (VEIGA-NETO, 2001). Relaciona-se aos efeitos políticos da inserção dos modos de subjetivação como matéria-prima do capitalismo mundialmente integralizado, dando novos contornos aos processos de regulação e governo e às estratégias de resistência, sobretudo, aquelas relacionadas à reinvenção de si e do mundo (GUATTARI; ROLNIK, 1999).

Diferença, identidade, subjetivação, alteridade aparecem interligados. O que os une é a questão do outro como principio ontológico e como problema histórico. A alteridade é o que impulsiona uma questão sobre o sujeito/ acerca dos processos de subjetivação, a saber: como nos tornamos o que somos? Permite abordar a relação eu-outro num plano genealógico e ético, em que a alteridade ou a presença irremediável do outro não é fim/teleologia (ser isso ou aquilo); é meio, instrumento de diferenciação e metamorfose. O ponto pelo qual estabeleço a interligação desses conceitos é o fato de que, para sua análise, passamos a lidar inevitavelmente com a noção de linguagem como discurso, como ação que envolve nossos atos de nomeação e enunciação. É pela linguagem e na linguagem que as diferenças se arquitetam, funcionam.

[...] diferenças arquitetonicamente ativas, no sentido que são constitutivas dos nossos atos (inclusive de nossos enunciados): é na contraposição de valores que os atos concretos se realizam; no plano dessa contraposição axiológica (é no plano da alteridade, portanto) que cada um orienta seus atos. (FARACO, 2009, p.21).

A noção de sujeito nas perspectivas dialógicas e pós-estruturalistas não coincide com o sujeito empírico, nem por sua vez com a figura de um eu absolutizado. A noção de sujeito é definida em sua relação com o exterior, problematizando a noção de subjetividade como interioridade psicológica e entendida pelo viés das relações, interstícios, das tensões entre o que fazem de nós e o que fazemos disso que fazem de nós. O sujeito é efeito, não está antes como dado e objeto das práticas, nem apenas depois como consequência. Ser efeito não resulta de uma relação mecânica e exterior entre sujeito e práticas.

O sujeito do discurso, cuja enunciação procura certos efeitos de sentido, não corresponde ao sujeito empírico, ele é uma relação social, uma relação discursiva.

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A linguagem (discurso) não se reduz ao escrito ou ao oral, carrega como discurso uma moldura, que ao mesmo tempo a localiza temporal e espacialmente assim como transporta sua exterioridade “viral” (seu transbordamento), a possibilidade de ser sempre outra coisa, pois o sentido é dado nos espaços do entre, dialógicos, não sendo esgotável por nossas redes de significação.

O processo de diferenciação/subjetivação ganha modulações ao longo das nossas experiências, sendo a diferença adulto/criança uma dessas modulações, criada ao lado de outros binarismos. As oposições binárias como modo de classificação do mundo resultam na criação de lados, onde um é valorado positivamente e o seu correlato negativamente (LARROSA; SKLIAR, 2001; SILVA, 2000). A sua crítica possibilita a análise dos modos de subjetivação em que o adulto modelar não se põe como problema, fazendo recair sobre o seu outro (a criança) toda a “notoriedade” e o governo. Nesse traçado, vamos desenhando o encontro com perspectivas relacionais da subjetividade, a fim de entender como nos processos de diferenciação se produzem identidade e diferença, como correlatos.

Voltemos à questão-guia da tese: como a escolarização produz a diferenciação adulto/criança? Por ela, já vimos insinuada a compreensão de que as diferenças implicadas em modos de dizer e fazer são produzidas, abrindo à pesquisa para a questão de saber como a criança se torna o outro do adulto e como o adulto torna-se o outro da criança. Além disso, o fato de admitir a diferença como produzida faz nosso olhar recair sobre movimentos e processos. Esse processo, por sua vez, inscreve-se socialmente e envolve ser nomeado, estar presente e atuar numa rede de significação onde existem tensões e disputas. As lutas que acontecem nestes espaços sociais (ou práticas) mostram exatamente a diferenciação, a presença da diferença nas formas de dizer e fazer (discurso). Ela é tanto o que resulta como o que dá instabilidade e possibilidade de que as transformações ocorram no plano das subjetivações. Vê-se que as respostas que fomos capazes de dar a essas diferenciações relacionam-se ao poder, ao campo de ação dos sujeitos uns em relação aos outros e às possibilidades de evitar as sujeições e o governo da subjetividade. Foucault (1995) faz um esforço por caracterizar essas respostas na forma de lutas, pelas quais explicita seu interesse nos modos históricos em que nos fizemos sujeitos.

Finalmente, todas essas lutas contemporâneas giram em torno da questão: quem somos nós? Elas são uma recusa e estas abstrações, do estado de violência econômico e ideológico, que ignora quem somos individualmente, e também uma recusa de uma investigação científica ou administrativa que determina quem somos. [...] o principal objetivo destas lutas é atacar, não tanto ‘tal ou tal’ instituição de poder ou grupo ou elite ou classe, mas antes, uma técnica, uma forma de poder. Esta

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forma de poder aplica-se à vida cotidiana imediata que categoriza o individuo, marca-o com sua própria identidade, impõe-lhe uma lei de verdade, que devemos reconhecer e que os outros têm que reconhecer nele. É uma forma de poder que faz dos indivíduos sujeitos. Há dois significados para a palavra sujeito: sujeito a alguém pelo controle e dependência, preso à sua própria identidade por uma consciência ou autoconhecimento. Ambos sugerem uma forma de poder que subjuga e torna sujeito a. (FOUCAULT, 1995, p.235).

Podemos dizer que os modos de relação adulto/criança são regulados mais ou menos de acordo com o que se quer para esses sujeitos sociais, ao mesmo tempo em que coabitam, como seus elementos constituintes, tensões que respondem a essas regulações e que nunca são totais. Crianças e adultos são sujeitos que alimentam e recriam esses modos de relação, dando a ver pelas suas ações (interpretativas) os traçados das diferenças. Busco entender como se é criança, que lutas de sentido isso envolve, como estar na escola favorece posicionamentos diante do outro-adulto e do outro- criança.

O binarismo foi uma forma de responder e também regular os modos de relação adulto/criança, na medida em que nos faz admitir a diferença apenas como produto, enclausurando-a na identidade. A identidade infantil pensada nesses termos foi o outro lado do adulto, estando estas duas figuras de subjetividade relacionadas à imagem de um sujeito autocentrado e senhor de si, tal como constituído na Modernidade - como experiência majoritária de onde se edificavam as relações dos sujeitos consigo mesmo e com os outros. Nesse modelo de subjetivação, criança e adulto têm diferenças rebatidas segundo um só modelo – o de um sujeito “absolutizado”, como referência.

Parece fundamental rever as relações entre identidade e diferença, na perspectiva da crítica política em torno dessas noções (SILVA, 2000). A inscrição pedagógica destas questões ocorre sob a égide da tolerância à diversidade (posição liberal), terminando por essencializá-las. “São tomadas como dados, ou fatos da vida social diante do qual se deve tomar posição.” (SILVA, 2000, p. 73).

A identidade é sempre relacional e se faz perante diferenças. Se entendidas, contudo, respectivamente como aquilo que se é (identidade) e aquilo que o outro é (diferença), aparecem como noções autossuficientes e autorreferenciadas. As afirmações sobre as identidades e as diferenças dependem de uma cadeia de declarações negativas, na maioria das vezes, oculta. Tal como esclarece Silva (2000), apenas imaginariamente seria possível um lugar onde todos partilhassem a mesma identidade, na qual um posicionamento identitário não teria sentido.

O autor advoga a ideia de que além de mutuamente determinadas, há uma radicalidade em compreender que a diferença é primeira e não derivada como produto da

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identidade. Equivale a tomá-la como “ato ou processo de diferenciação”, do qual resultam tanto a identidade como a própria diferença como produto. Quando retomada a perspectiva da diferença como processo, a identidade deixa o campo do que precisa ser descoberto, revelado para o lugar de problematização de si. Como ensina Foucault (1995), algumas regiões de problematização de si foram constituídas socialmente, sendo parte da história de como os homens se fazem sujeitos de certo tipo, a exemplo da experiência com a sexualidade e com a loucura.

Por sua vez, a constituição correlata de identidades e diferenças envolve atos de nomeação, que, assim como o próprio funcionamento da linguagem (sistema de significação), não são estáveis. Silva (2000, p.79) apoia-se em Derrida para explicar o caráter indeterminado da linguagem, dado pela ideia de que o “signo carrega sempre não apenas o traço daquilo que ele substitui, mas também o traço do que ele não é; precisamente da diferença. [...] a mesmidade (ou a identidade) porta sempre o traço da outridade (ou da diferença).”. O conceito de différance reúne essas duas características do signo: o adiamento da presença da coisa ou do conceito (seus referentes) - e no lugar dos quais o signo está e a diferença que o posiciona em relação a outros signos.

A definição da identidade e dos modos de marcar a diferença é disputada e integra relações de poder, que funcionam com base em operações de exclusão-inclusão (quem pertence e quem não pertence), de demarcação de fronteiras (o que fica fora e o que fica dentro, entre nós e eles – indicadores de posições de sujeito), de classificação (dividir e ordenar o mundo social em grupos, tendo nas oposições binárias um esquema majoritário de classificação pela criação de classes opostas, onde uma é valorada negativamente em relação à outra) e de normalização (fixar uma identidade como norma, vista como “a” identidade). A força homogeneizadora da identidade normal é diretamente proporcional à sua invisibilidade (SILVA, 2000, p.83).

Essas operações têm um valor metodológico importante para descrição dos processos de diferenciação que sustentam os modos de relação adulto/criança. Questioná-las do ponto de vista de suas relações com o poder dá a ver os binarismos em torno dos quais elas se organizam. Outro aspecto é que o processo de constituição das identidades guarda dois movimentos: a tendência em fixá-las e também os movimentos desestabilizadores. Entendo que a questão lançada sobre a produção da diferença coaduna com a perspectiva de buscar o que subverte e transborda a identidade, compreendendo-a como categoria analítica das transformações contemporâneas (onde se inscrevem também os estudos da infância).

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As análises culturais contemporâneas tomam as metáforas (como também os deslocamentos reais) do hibridismo, miscigenação, travestimo, rompimento de fronteiras para a abordagem das questões étnicas, migratórias, nacionais. Para o caso das teorizações no campo do gênero e da sexualidade (identidades ambíguas), “estar na fronteira é o acontecimento crítico”. (SILVA, 2000, p.89). Parece-me significativo e produtivo tomar as indicações do autor de que essas abordagens colaboram para o desnudamento da “artificialidade de todas as identidades.” (SILVA, 2000, p.89, grifos do autor). Nesse sentido, o que se passa hoje entre adultos e crianças pode se beneficiar dessa perspectiva.

‘Cruzar fronteiras’, por exemplo, pode significar simplesmente mover-se livremente entre os territórios simbólicos de diferentes identidades. ‘cruzar fronteiras’ significa não respeitar os sinais que demarcam – ‘artificialmente’- os limites entre os territórios das diferentes identidades. (SILVA, 2000, p.88).

A identidade é importante, na medida em que possa ser recusado seu caráter meramente normativo e regulador, uma vez que esteve muito tempo do lado das absolutizações, descobertas e afirmação das essências em detrimento das questões de como nos tornamos o que somos20 (perspectiva performática). A noção de uma interioridade