Synspunkter om endring av legemiddelsortiment

As experiências sociais de jovens estudantes são passíveis de apresentação, tendo-se como referência situações vivenciadas externa e internamente ao espaço da universidade, os processos de construção de identidades, bem como as vinculações entre experiências sociais e sistemas nos quais estas são construídas. São vivências e experiências sociais que podem situar-se nos diversos âmbitos, como o mundo do trabalho, a cidadania, o lazer, a violência escolar e as tecnologias.

Conforme a Declaração Universal dos Direitos Humanos, os seres humanos devem ser reconhecidos como capazes para usufruir direitos e liberdades, independentemente da espécie, raça, cor, sexo, idioma, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição (UNESCO, 1998). Citem-se dois direitos: o direito ao trabalho e o direito à educação. No entanto, ainda distante dos valores proclamados, a prática tem evidenciado que as experiências sociais de jovens relacionadas com o mundo do trabalho conectam-se, dentre outros aspectos, com o problema da precarização e com a condição educacional.

Dados oficiais brasileiros informam, com relação aos rendimentos da população brasileira em 2011, que, entre os adolescentes e os jovens trabalhadores com idade de 16 a 24 anos, 17,0% deles tinham rendimentos de até meio SM e 54,3% tinham rendimentos superiores a um SM, sendo que, destes, somente 13,1% possuíam rendimentos superiores a dois SM. Como se constata, um percentual significativo destes jovens possuía rendimento inferior ao piso salarial estabelecido em lei (BRASIL, 2012f), o que patenteia a precarização e a informalidade do trabalho.

Com relação ao trabalho formal e informal, os dados evidenciam que, apesar do aumento da formalidade entre os jovens com idade a partir de 16 anos no período de 2001 a 2011 (45,3% para 56,0%), ainda são 44,2 milhões de brasileiros a trabalhar na informalidade. Um quarto dos jovens brasileiros com idade entre 15 e 24 anos possui jornada de trabalho semanal acima de 45 horas.

Ao buscarem o primeiro emprego, sob a alegação dos empregadores de não terem vivenciado o mundo do trabalho, obrigam-se a aceitar postos sem carteira de trabalho assinada e a se ocupar de atividades com pouca perspectiva de formalização, bem como a assumir jornada de trabalho além das oito horas previstas na legislação (BRASIL, 2012f).

Quanto à condição educacional, os números daquele período explicitam uma tendência à redução da quantidade de jovens com idade entre 15 e 24 anos que estudam e trabalham (de 18,0% para 15,0%). Cabe observar que os jovens egressos desta condição não aumentaram fileiras dos que não estudam nem trabalham, e sim se distribuíram entre os que só estudam (de 29,9% para 30,9%) e os que só trabalham (32,0% para 34,6%) (ver Gráf. 1).

Gráfico 1 – Estudo e trabalho, brasileiros, 15-24 anos, 2011 (%).

Fonte: elaboração do autor, com base em Brasil, 2012f.

Estudos anteriores a essas quantificações já continham análises relacionadas com a precarização do trabalho. As interconexões nos âmbitos da educação e trabalho foram estudadas por Sposito (2009) quando esta autora compilou resultados de pesquisas brasileiras realizadas em nível de pós-graduação. Seus estudos contribuíram para tornar claros os contornos das experiências sociais de jovens relacionadas com a inserção no mundo do trabalho e com os cuidados contra a precarização.

Apesar dos diversos programas de qualificação profissional para incluir adolescentes e jovens no mundo do trabalho, no Brasil esses programas são plenamente bem sucedidos se forem direcionados para trabalhos temporários e, em geral, se ocorrerem à base do personalismo (depende das pessoas e dos grupos). As análises evidenciaram também o trabalho de crianças e adolescentes em total descumprimento das normas previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990), o que, para os pesquisadores, pode estar relacionado com a ideia generalizada de trabalho como meio para disciplinar as crianças e os adolescentes pobres e, assim, afastá-los dos perigos da rua.

Possivelmente estas situações vivenciadas pelos jovens relacionadas ao mundo do trabalho interferem nas experiências sociais no ambiente universitário. Por exemplo, referenciam definições e percepções dos estudantes a respeito de um possível perfil profissional. Ao realizar pesquisa com 53 universitários brasileiros, concluintes de diversos cursos, Gondim (2002) constatou que eles passam por

29,9 18,7 32,0 19,4 30,9 15,5 34,6 19,0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Só estudam Estudam e

trabalham Só trabalham Nem estudam nem trabalham

2001 2011

dificuldades para mencionar habilidades requeridas pelo mundo do trabalho, o que se restringe a uma descrição fragmentada e isolada. Os próprios universitários não conseguiram informar a respeito de habilidades e competências a serem desenvolvidas ou aprimoradas durante o curso, tendo recorrido a informações veiculadas pelos meios de comunicação para visualizar um perfil.

Além disso, eles não foram claros quanto ao papel profissional a ser desempenhado nas atividades de trabalho, que cada vez mais exige dos trabalhadores capacidade de conviver com a diversidade. Para Gondim (2002), há necessidade de se estabelecerem mais diálogos intrauniversidade com o intuito de discutir alternativas para integrar a formação científica com a profissional, bem como reavaliar intersecções e limites profissionais entre as diversas áreas (em geral, isoladas entre si).

Outro exemplo de interferência nas experiências sociais no ambiente universitário, desta feita situado em Portugal, pode ser evidenciado nos resultados de pesquisa alcançados por Pais (2005). Ao estudar as relações entre educação e trabalho no domínio da educação superior, o autor identificou aspectos que contribuem para a ideia de profissionalização como solução do desemprego – comum entre a maioria dos jovens universitários, dentre outros conjuntos sociais. O autor explica que, apesar das altas expectativas de mobilidade social em face da massificação do ensino e da generalização dos estudos universitários, os jovens têm se frustrado por não poderem desfrutar de status sociolaboral correspondente aos títulos acadêmicos obtidos. Acrescenta o autor que tais vivências abatem profecias como falta formação profissional aos jovens e a escola

não prepara adequadamente os jovens para o mundo do trabalho53_.

Na verdade, finaliza o autor, estas profecias possivelmente até geram ideologias que fundam leis em torno da panaceia da profissionalização do sistema educacional que não oferece solução para sérios males. O que leva o autor a indagar: não haveria seleção social a impulsionar a problemática? Com efeito, analise-se o problema do abandono escolar e do seu principal fator de risco, a baixa renda familiar, e será constatado o quanto permanecem insuficientes ações de

53 _{Observe-se que esse estudo foi realizado antes da crise iniciada na Europa em 2008, a partir do}

que as taxas de desemprego entre os jovens europeus chegaram a altíssimos níveis, apesar dos títulos acadêmicos obtidos pela imensa população desempregada.

profissionalização como alternativa para solucionar o problema do desemprego juvenil.

Estas vivências, definições, percepções, expectativas e frustrações se entrelaçam com os processos de construção de identidades dos jovens no ambiente universitário, podendo ser analisadas e explicadas à luz da sociologia da experiência (DUBET, 1994). Da perspectiva da lógica da integração, que revela a construção da identidade na medida da internalização de valores institucionalizados e no desempenho de papéis, parece evidente que o jovem universitário submetido a precárias condições de trabalho e à necessidade de trabalhar enquanto estuda (ajuda em casa ou se mantém, ou ambos) constrói sua identidade enquanto aprende a conviver com outros jovens. Estes, às vezes, nem são universitários. Eles ocupam postos de trabalho, formais, que remuneram com salários compatíveis com as atribuições (um trabalho digno). Nesta convivência, o jovem universitário se compara. Ao comparar-se, identifica elementos que podem contribuir para construir sua identidade.

Da perspectiva da lógica da estratégia, na qual o indivíduo constrói sua identidade influenciando pessoas com quem se relaciona, o jovem universitário passa a compor sua identidade na dinâmica de concorrência envolvida nos diversos interesses. Como num jogo já regulado. Submetendo-se à precarização do trabalho, enquanto segue com sua formação, o jovem faz desta submissão um recurso para se relacionar, competindo, fazendo alianças e resolvendo conflitos. Sem escapar às condições e às necessidades antes mencionadas, parece evidente que o jovem universitário constrói sua identidade na luta para ficar de fora desse circuito de vivências.

No entanto, ao se submeter ao trabalho precário durante sua formação, o jovem universitário não reduz sua ação ao desempenho de papéis ou à concretização de interesses. Ele faz críticas cognitiva e normativa da situação vivida e, na medida em que adere à representação de modelos culturais, revela-se como sujeito construído historicamente pela cultura. Neste caso, sua ação fundamenta-se na lógica da subjetivação.

Apesar de terem relativa autonomia na construção dessas identidades, construídas com as experiências sociais, jovens universitários não têm ascendência sobre as lógicas subjacentes a tal construção (DUBET, 1994). Ocorre à maneira

como explica Stuart Hall (2011), para quem as identidades dos indivíduos da pós- modernidade são construídas por eles próprios, como narrativas de vida, nos múltiplos sistemas culturais. São contraditórias, multiplicam-se e direcionam a ação dos indivíduos para diversos sentidos dentro dos diversos sistemas.

Como essas lógicas de ação se inscrevem nos sistemas (de integração, de interdependência e de ação histórico) nos quais os jovens estão inseridos, estes alimentam a expectativa de ocupar um posto de trabalho após a profissionalização ou alimentam a expectativa de melhorar sua situação sociolaboral após obter certificação da universidade. No entanto, tais jovens vivenciam um abandono, um engodo, caso estas expectativas não se efetivem.

Portanto, estão envolvidos aspectos para além da racionalidade presentes nas decisões que tomam. Este seria o lugar onde a experiência social se vincula com o sistema de integração, cuja base está na socialização entre condutas e condições objetivas, em meio a expectativas, ambições e códigos (DUBET, 1994).

Para diversos universitários jovens, relevante é se formar para o trabalho – oportuno lembrar o art. 7º da Declaração Mundial sobre Educação Superior no

Século XXI a respeito da cooperação com o mundo do trabalho (UNESCO, 1999) –, apesar da dificuldade de alguns para se informar a respeito das habilidades e competências fundamentais do curso, o que resulta na formação de opiniões mais pelo que dizem as mídias e menos pelo que orienta a instituição (GONDIM, 2002).

A vinculação das experiências sociais relacionadas ao mundo do trabalho com o sistema (processo educacional, universidade, cidade, país) ocorre no momento em que os jovens universitários herdam a cultura já implantada na universidade, a qual postula que eles precisam se formar para o mundo do trabalho, favorecendo a formação de esquemas corporais que passam a ser deles, embora tais esquemas não tenham sido gerados por eles. Ocorre também porque eles herdam normas e modelos relacionados a esta cultura – o que torna visível a correlação entre condutas e posições sociais –, resultando em comportamentos e atitudes.

Como tais comportamentos e atitudes ocorrem nas relações mútuas estabelecidas entre si pelas ações individuais, a vinculação das experiências sociais relacionadas ao mundo do trabalho com o sistema de interdependência ocorre quando os jovens entram no jogo da concorrência, buscando oportunidades sob o

domínio de regras constituídas. Diferentemente do que se verifica no sistema de integração, as situações e as ações vinculam-se por intermédio das escolhas ligadas a estas situações.

Quanto à vinculação com o sistema de ação histórico, à ausência de diálogo nas situações em que os estudantes desconhecem o papel a desempenhar após sua formação, eles vivenciam constrangimentos relacionados à conquista de sua autonomia. Como esta vinculação se situa na dialética entre os valores do ator e os valores absorvidos previamente, quando buscam os jovens um poder de decisão o fazem com críticas à priorização da universidade para a formação focalizada no trabalho, mas paralelamente se mantêm vinculados a condutas preocupadas com o mundo do trabalho.

1.4.3.2. Experiências sociais relacionadas com a cidadania

Outro direito fundamental estabelecido na Declaração Universal dos Direitos

Humanos refere-se à garantia dos seres humanos de terem nível de vida que

assegure saúde e bem-estar, alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis, bem como ter segurança em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou em caso de perda dos meios de subsistência (UNESCO, 1998). Na verdade, vários direitos à cidadania estão implicados, estabelecidos também em constituições de diversos países. Entre os brasileiros, a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 estatui em seu art. 227:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988).

Apesar desta determinação na Lei Maior do país, bem como obrigações em outros dispositivos legais e normativos, como resoluções e pareceres, tem-se verificado na prática a violação de direitos. Tome-se como exemplo a distribuição percentual de brasileiros por quintos do rendimento mensal familiar per capita. Em 2011, faziam parte de famílias com o menor poder aquisitivo (aqueles entre os dois

primeiros quintos da distribuição) 60,8% das pessoas com até 14 anos de idade e 43,5% das pessoas de 15 a 24 anos de idade (ver Gráf. 2).

Gráfico 2 – Situação dos brasileiros, até 24 anos, conforme os quintos do rendimento mensal familiar per capita, 2011 (%).

Fonte: elaboração do autor, com base em Brasil, 2012f.

Outro exemplo de violação dos direitos humanos refere-se à saúde e à violência. No Brasil, as causas externas (acidentais, como morte no trânsito ou quedas fatais; violentas, como homicídios ou suicídios) têm se constituído na principal causa de morte das pessoas com menos de 30 anos de idade. Só quanto às pessoas com idade entre 10 e 19 anos, bem como às de 20 a 29 anos de idade, estas causas representaram cerca de 70,0% dos óbitos em 2009 (ver Gráf. 3).

Gráfico 3 – Óbitos por causas externas, brasileiros, até 29 anos, por grupos de idade e sexo, 2009 (%).

Fonte: elaboração do autor, com base em Brasil, 2012f. 35,1 21,6 25,7 21,9 17,2 19,9 12,2 20,9 9,8 _15,7 0 a 14 anos 15 a 24 anos 5. quinto 4. quinto 3. quinto 2. quinto 1. quinto 45,1% 2,5% 23,2% 35,7% 68,1% 70,8% 0 10 20 30 40 50 60 70 80 0 a 29

Ao se cruzarem dados da saúde com os da violência, a vitimização de jovens brasileiros por causas externas tem endereço certo: sexo masculino, de 15 a 24 anos, moradores de áreas urbanas, com baixo rendimento e afrodescendentes – muito envolvendo o comércio ilegal de armas e a transnacionalização do crime organizado (GOMES; LIMA; VASCONCELOS, 2013). Num país como o Brasil, com taxa de homicídios de jovens ao redor dos 50,0% (sexto lugar dentre 83 países selecionados) (RAMOS, 2011), este cenário leva a pensar nas interferências sofridas por crianças no convívio da família e escola e, no caso de jovens, também no convívio do trabalho54.

Com respeito ao direito à educação, por sua vez, os números também têm denunciado violação dos direitos universais do ser humano. Por exemplo, em 2007, apenas 20,7% de jovens brasileiros com idade entre 18 e 29 anos frequentavam a educação superior (inclusive mestrado e doutorado) (CORBUCCI et al., 2009). Em 2011, eram de 38,0% e 37,0% as taxas de abandono escolar entre os jovens de 18 a 24 anos de idade (homens e mulheres, respectivamente). Na comparação com alguns países europeus, o Brasil ainda possui taxa média de abandono escolar precoce quase três vezes maior (ver Gráf. 4).

Tal abandono, nessa faixa etária que vai dos 18 aos 24 anos, evidencia a enorme desigualdade social se os dados relativos ao abandono escolar forem cruzados com os relativos ao rendimento familiar per capita. As análises das taxas de abandono escolar de jovens nesse período de vida, registrado em 2011, evidenciam o abandono precoce para além dos 50,0% de jovens pertencentes ao quinto do rendimento familiar per capita mais pobre da população brasileira contra apenas 9,6% de jovens pertencentes ao quinto mais rico (BRASIL, 2012f). Certamente, isto sombreia o fato positivo de ter havido aumento na média de anos de estudo dos jovens naquela faixa etária no período de 2001 a 2011 (que passou de 7,9% para 9,6%) (ver Gráf. 5).

Se os adolescentes e os jovens propriamente ditos têm a centralidade de suas vidas no seio da família de origem, com a configuração das vivências relacionadas ao estudo, ao trabalho e à diversão de acordo com as desigualdades

54 _{Acrescente-se a esta}

informação o fato de que o Brasil é “o segundo país do mundo, em números absolutos, em homicídios de brasileiros com até 19 anos. [Na frente do país], apenas a Nigéria, vítima de guerra civil” (ALEXANDRE GARCIA..., 2014).

de idade, gênero e classe (ABRAMO, 2011), firma-se como relevante a investigação científica das experiências sociais de brasileiros que têm idade de zero a 24 anos e que pertencem aos 40,0% das famílias mais pobres no país (BRASIL, 2012f).

Gráfico 4 – Abandono escolar, europeus e brasileiros, 18-24 anos, por sexo, 2011 (%).

Fonte: elaboração do autor, com base em Eurostat, 2012b.

6 5 17 4 14 18 4 7 13 28 6 5 8 15 17 9 10 10 10 8 9 22 3 5 7 8 14 27 10 8 11 7 8 19 5 16 28 7 11 20 39 8 11 16 21 22 13 12 16 14 11 13 31 6 5 12 15 12 38 15 9 12 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Suíça Suécia Romênia República Tcheca Reino Unido Portugal Polônia Paises Baixos Noruega Malta Luxemburgo Lituânia Letônia Itália Islândia Irlanda Hungria Grécia França Finlândia Estônia Espanha Eslovênia Eslováquia Dinamarca Chipre Bulgária BRASIL Bélgica Áustria Alemanha Homens Mulheres

Gráfico 5 – Média de anos de estudo, brasileiros, 18-24 anos, segundo os quintos do rendimento mensal familiar per capita, 2001 e 2011.

Fonte: elaboração do autor, com base em Brasil, 2012f.

Ainda com relação ao direito à educação, confunde-se a opinião da família, inclusive, no que tange ao papel da escola como instância favorável à formação para a cidadania.

Por exemplo, já existe intenção por parte de escolas localizadas em Brasília, a capital brasileira, de preparar crianças a partir do primeiro ano letivo do ensino fundamental para ingressar no serviço público (TEMÓTEO, 2012).

Independentemente de algumas controvérsias – o art. 26 da Declaração

Universal dos Direitos Humanos prevê para os pais a prioridade de escolher o

gênero de instrução a ser ministrada aos filhos (UNESCO, 1998) – num país com elevadas taxas de abandono escolar, como é o caso do Brasil, parece temeroso à formação cidadã priorizar conteúdos para o mundo do trabalho, na tenra idade, sem garantir a concretização do currículo mínimo exigido às escolas pelo Ministério da Educação (o que, sozinho, já não finaliza a educação, a qual não se reduz à escola formal).

Razoável é afirmar que tal priorização pode aumentar a distância entre as disciplinas e os conceitos de cidadania, podendo comprometer a formação cidadã do jovem no presente e logo ali à frente, no tempo, na universidade, na medida em que, nesta, ele ingressa já estimulado desde a infância para uma só direção: o mundo do trabalho. 7,9 5,3 6,2 7,6 9,0 10,7 9,6 7,7 8,6 9,4 10,3 11,7

Total 1º quinto 2º quinto 3º quinto 4º quinto 5º quinto

2001 2011

Em escala mundial, exemplos evidenciam, entre os jovens, certo mal-estar relacionado à cidadania. Recentemente, jovens deflagraram a chamada Revolução

dos Pinguins, a intitulada Primavera Árabe, o movimento Ocupa Wall Street e as

revoltas em periferias londrinas.

Em comum, estes movimentos tiveram além do apelo às chamadas redes sociais virtuais, a vontade de promover mudanças – apesar das explicações histórico-culturais e julgamentos que os definem como promotores de quebra- quebra, de turbulência, de vandalismo.

No Brasil, citem-se alguns exemplos desse mal-estar, recentes e atuais na história brasileira. Pode ser citado o movimento estudantil que ficou conhecido como

Caras Pintadas, envolvido no impeachment de um presidente da República. A

chamada Marcha Contra a Corrupção, que movimentou milhares de pessoas em diversos locais, num feriado de sete de setembro (data da comemoração da independência do país).

Pode ser citado também o chamado Passe livre, a favor do fim da cobrança de taxas de ônibus para estudantes, e que deflagrou a onda de manifestações no país pelo fim da corrupção e pela melhoria dos serviços públicos em áreas como saúde, educação e segurança55_.

Nestas vivências, os jovens universitários constroem identidades, o intrincado manejo de experiências sociais. Inúmeros deles vivenciam situações relacionadas ao estudo, ao trabalho e ao lazer, desenhadas em meio a desigualdades de idade, gênero e classe (ABRAMO, 2011).

No entanto, diversos colegas e professores com os quais eles se relacionam não necessariamente vivenciam tais desigualdades. Então, parece evidente que a construção de identidades segundo a lógica da integração – na qual o limite da ação do indivíduo relaciona-se a uma herança cultural – ocorre em meio à dúvida, podendo se desenvolver um processo de internalização de valores em que a maioria dos jovens se consideraria naturalmente incapaz para reverter o quadro de desigualdade.

55 _{Podem ser incluídas as manifestações populares ocorridas em junho de 2014, em algumas capitais}

brasileiras, movidas pelo descontentamento com a educação, saúde, segurança, dentre outras alegações.

E, como os jovens encontram as regras do jogo prontas (jovens de diversas origens sociais competem para concretizar interesses, em que vale quase tudo para alcançá-los), parece que eles constroem sua identidade, à vista da lógica da

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