1. INNLEDNING
1.3 P ASIENTSIKKERHET I SYKEHUS
1.3.2 Legemiddelrelaterte feil
Análogo ao ocorrido entre os estudantes, experiências sociais de professores universitários se mostraram passíveis de apresentação. O espaço de análise foi o encontro entre vivências, dentro e fora da universidade, e processos de construção de identidades e/ou vinculações causais entre experiências e sistemas.
Quadro 11 – Experiências sociais de jovens estudantes.
L Identidade social Vinculações experiências sociais-
sistemas VC
Int
eg
raç
ão
Trabalho: constrói identidade ao se
comparar com colegas que não trabalham enquanto estudam.
Cidadania: idem com relação às
atividades de lazer. Pode internalizar a ideia de incapacidade natural para reverter situações de desigualdade.
Lazer, violência escolar, tecnologias: as
identidades são construídas com a internalização de valores
institucionalizados, seja pelo mercado, escolas e mídias.
Sistema de integração
Trabalho: a vinculação ocorre ao herdar a
cultura já implantada na universidade da formação para o mundo do trabalho, resultando em esquemas corporais que passam a ser deles.
Cidadania: na espera de uma ação
institucional que o ajude na educação para a cidadania. Sentem a ameaça da evasão escolar. Possibilidades de olhar só para o mundo do trabalho. Dificuldades para conciliar estudos e trabalho, pagar a mensalidade e acompanhar o curso.
Lazer, violência escolar, tecnologias: no
gosto pelo consumo, brincadeiras e violência nos trotes, bem como no fascínio pelas novas tecnologias.
So cia liz aç ão E str até gi a
Trabalho: luta para sair do trabalho
precário. Faz dessa luta um recurso para se relacionar, competindo, construindo alianças e resolvendo conflitos.
Cidadania: se para ele a regra do jogo é
se superar, pode construir identidade recorrendo a extremos (crime). Pode contribuir para a mudança de regras.
Lazer, violência escolar, tecnologias:
identidades construídas conforme as influências recebidas e emitidas com relação ao lazer, violência escolar (desde os trotes, por exemplo) e vulnerabilidade diante das mídias.
Sistema de interdependência Trabalho: ao constatar oportunidades, a
partir de regras dadas a eles. As situações e as ações vinculam-se por intermédio das escolhas concretizadas no contexto destas oportunidades.
Cidadania: ocorre quando vivencia
problemas de infraestrutura da
universidade, de rigidez de professores, de assistência socioeducacional ou
relacionados à escolha equivocada do curso e não conciliabem estudos com trabalho e a vida familiar com outros aspectos.
Lazer, violência escolar, tecnologias: o
tempo livre e o lazer, as violências psicológicas e físicas, bem como as influências das mídias sobre comportamentos constituem-se em espaços de interesses (individuais e coletivos), interferindo na vida acadêmica.
Jog
o
Continuação do Quadro 11 S ub jet iv aç ão
Trabalho: como não tem sua identidade
reduzida a papéis ou interesses, o jovem universitário se envolve nos modelos culturais, com dificuldades de expressar e ter sua subjetividade reconhecida.
Cidadania: se não se apega a papéis
desempenhados e a posições ocupadas na sociedade, pode construir sua identidade apelando para modelos de cidadão.
Lazer, violência escolar, tecnologias:
sujeitos à estética das mercadorias, à ação institucional para eliminar a violência escolar e à ação das mídias, o jovem sofre impacto em sua
subjetividade.
Sistema de ação histórico Trabalho: à ausência de diálogo nas
situações em que os estudantes
desconhecem o papel a desempenhar após sua formação, eles vivenciam
constrangimentos relacionados à conquista de sua autonomia. A vinculação causal se manifesta quando os jovens universitários, buscando poder de decisão, criticam a priorização da universidade para a formação voltada só para o mundo do trabalho, mas mantendo-se preocupados com a ocupação de postos.
Cidadania: vivencia a desinstitucionalização
da universidade, buscando entrelaçar valores construídos no dia a dia com os já adquiridos. A vinculação causal poderá ocorrer em manifestações reivindicatórias de melhoria dos sistemas educacionais.
Lazer, violência escolar, tecnologias: em
faixa etária crítica para construir autonomia, fica em dúvida quanto aos valores a seguir – se adota os adquiridos nas experiências de lazer, nas violências experimentadas e nas combinações de símbolos na
universidade ou se adota os já assimilados antes de ingressar na educação superior.
Di
alét
ic
a
Fonte: elaboração do autor. Legenda: L – Lógicas. VC – Vinculações causais.
Assim, segue a apresentação dessas experiências nos âmbitos do trabalho, do desenvolvimento pessoal e profissional, da violência escolar e das tecnologias conforme identificado em estudos e pesquisas.
1.4.4.1. Experiências sociais relacionadas com o trabalho
No Brasil, a profissão docente delineia-se legalmente, como as demais, a partir do art. 5º da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, que, na busca de garantias à igualdade das pessoas perante a lei, estabelece a liberdade do exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, ressalvado que o indivíduo
precisa estar qualificado profissionalmente (BRASIL, 1988)58. Caracteriza-se, portanto, como profissão.
Neste sentido, Marchesi (2008) explica que, sendo a atividade realizada por professores um trabalho remunerado, pois se presta serviços à sociedade e, sendo este trabalho passível de regulamentação, então essa atividade incluir-se-ia no que cotidianamente se chama profissão. No entanto, continua o autor, esta inclusão não se atrela ao conceito corriqueiro de profissão. Isto porque tal atividade profissional caracteriza-se por: 1) ser um serviço que beneficia a sociedade em sua plenitude, normatizado de maneira específica; 2) ter autonomia limitada ao cumprimento de normas de garantia à educação dos estudantes e à oferta do serviço de modo equitativo; 3) exigir do profissional o zelo pela relação pessoal, envolvimento afetivo e comprometimento pessoal.
Para aquele autor, o ofício de professor, além de ser uma atividade-trabalho-
profissão, seria uma atividade técnica, pois exige, do profissional, conhecimentos
elaborados e estratégias diferenciadas, e seria uma arte, pois exige do professor o conhecimento de cada estudante no contexto em que aprendem e a capacidade para adaptar métodos de ensino às necessidades deles.
No contexto brasileiro, o professor universitário desenvolve seu trabalho num sistema de educação complexo e de diversas modalidades, em instituições públicas e privadas estabelecidas nas cinco regiões do país, altamente diferenciadas em termos socioculturais e desiguais em termos econômicos. Desse modo e, à vista da dispersão de características e exigências imputadas ao professor universitário, as apresentações que se seguem tomam como fio condutor vivências de professores no âmbito do trabalho e atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Quanto ao ensino, apresentam-se vivências do professor universitário, identificadas por este pesquisador em investigação científica junto a cursos de Licenciatura em Pedagogia e de Administração. Os participantes evidenciaram dificuldades de estabelecer diálogo mais efetivo com os estudantes, envolvendo a articulação entre os aspectos informativos e os formativos da educação. Vivendo as pressões diárias da instituição para o cumprimento da grade curricular, os
58 No Brasil o exercício da atividade docente na educação superior não exige a inscrição do professor
em órgão de regulamentação profissional (conforme o art. 69 do Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006) (BRASIL, 2006b).
professores pesquisados afirmaram que gostariam de possuir mais tempo e mais oportunidades para refletir a respeito de suas visões de mundo e de ser humano; desenvolver melhor uma pedagogia capaz de articular informação e formação, o que humanizaria e tornaria mais prático o processo educacional; concretizar tal pedagogia, considerando não só o cognitivo, mas a afetividade envolvida no processo educacional (VASCONCELOS; CÂMARA, 2011; VASCONCELOS, 2011a).
No âmbito da pesquisa, destacam-se as conclusões de Carlos e Chaigar (2012), obtidas em investigação científica que envolveu docentes de instituições da educação superior, públicas e privadas (diversos cursos). Em sua maioria, os participantes estavam afastados da prática de pesquisa, embora a valorizassem e a entendessem como relevante na produção de conhecimentos (segundo afirmaram). Distinguindo ensino e pesquisa, eles informaram que percebiam possibilidades de existir o bom professor sem ser um pesquisador acadêmico. Afirmaram que, apesar das poucas pesquisas que realizaram, tal fato os auxiliou a ter melhor atuação didático-pedagógica. Com efeito, como norteador metodológico, a prática da pesquisa auxilia os docentes a pensar, a duvidar, a compreender (CARLOS; CHAIGAR, 2012).
Por fim, no plano da extensão, mencionam-se as vivências de professores que têm atuado no Projeto de Alfabetização e Comunidade Educativa da Universidade Católica de Brasília (VIEIRA, 2012). Estes professores têm vivenciado, desde 2001, um efetivo diálogo com a comunidade Riacho Fundo II, localizada próximo à capital brasileira. Ouvindo os moradores, com seus problemas, os professores e outros membros da Universidade propuseram, por meio de uma metodologia dialógica, desenvolver consciência do potencial cultural em prol da maior capacidade de autogestão.
Estas vivências, apresentadas de maneira compartimentada de acordo com o ensino, a pesquisa e a extensão, parecem evocar outro tipo de vivência, a que se refere ao trabalho em equipe, em sua dinâmica de cooperação entre estudantes, professores e demais membros da universidade. No âmbito do ensino, Sarramona López (2012) explica que o trabalho em equipe poderia até certo ponto compensar a carência da formação docente. A colaboração favoreceria o aprendizado de técnicas auxiliares na lida com a diversidade e com os recursos disponibilizados na sala de aula, ambiente onde o professor vivencia os desafios da socialização em meio à
multiplicidade de valores e à explosão de informações. No entanto, conforme Thurler e Perrenoud (2006), “a cooperação entre profissionais está mais presente no discurso do que nas práticas” (p. 357), estando as instituições universitárias estruturadas de maneira desfavorável à cooperação profissional de alto nível, com impacto negativo para a formação dos professores.
No plano da pesquisa, ao contrário, já se presencia uma dinâmica de colaboração. Cada vez mais, torna-se rara a figura do pesquisador solitário, anos a fio debruçado sobre um objeto de estudo à espera do momento mais propício para divulgar resultados e conclusões. Em vez disso, toma lugar entre os pesquisadores uma prática de trabalho em equipe, a interação colaborativa, a produção e a troca de informações, seja nacional ou internacionalmente, ou a participação em congressos e seminários, ou ainda a publicação em meios de divulgação científica (KENSKI, 2012).
Também na esfera da extensão, professores universitários vivenciam, desde a influência das mídias até as orientações internas de suas respectivas instituições, certas exigências de interação colaborativa com diversos segmentos sociais (como organizações não governamentais, igrejas e empresas), com frequência, em favor da inovação e de um planeta sustentável.
Embora as vantagens e os avanços advindos com o trabalho em equipe sejam reconhecidos, professores vivenciam dificuldades para concretizar tal modo de trabalhar com estudantes, colegas e diretores. As dificuldades identificadas por Barrère (2005) na escola secundária francesa podem ser estendidas às vivenciadas por professores universitários. Entre eles, geralmente são escassas, institucionais e fastidiosas as reuniões realizadas entre membros da escola (professores, diretores, pais, dentre outros), levando-os a se perceberem fora da prática do trabalho em equipe. É comum serem pontuais e frágeis os trabalhos com projetos (viagens e saídas culturais) devido às diversas mudanças. É raro o compartilhamento entre os professores (preparar aulas, trocar impressões com relação a métodos, avaliação e relacionamento com os estudantes).
Ou, ainda, as dificuldades estariam relacionadas à gestão: há barulho entre as salas de aula; há uma conversão dos problemas de autoridade em problemas pessoais; há recusa de auxílio aos colegas, pois isto seria humilhação; há um obscurecimento dos reais problemas pelos relatos de sucessos perante alunos
difíceis na sala de aula. Para Barrère (2005), as dificuldades para trabalhar em
equipe residem menos na resistência corporativista do professor ou de poderes hierárquicos do que na falta de atuação dos gestores, os quais não explicitam os desafios do trabalho em equipe, mas, ao contrário, dão-lhes uma conotação de constrangimento e de algo a mais para fazer.
Desse modo, na complexidade da associação entre ensino, pesquisa e extensão e no contexto em que se desenvolve (ou não) o trabalho em equipe, os professores elaboram experiências sociais, constroem identidades, passíveis de identificação segundo os conceitos de lógicas da integração, da estratégia e da subjetivação (DUBET, 1994).
Na medida em que o professor tem suas experiências sociais elaboradas em múltiplos registros, já sem a obrigação imediata de se adaptar às instituições e à sua dominação (ele joga com a liberdade de testemunhar sua própria experiência social e fazer a gestão de lógicas de ação), ele se obriga a dialogar, a buscar constantemente novas respostas e a contribuir, com o seu trabalho, para a maior autonomia da comunidade onde a universidade se insere.
De acordo com as vivências apresentadas e considerando que a construção de identidades do professor passa pela maneira como este internaliza valores institucionais e desempenha papéis, parece evidente que muitos professores constroem sua identidade sendo pressionados pela obrigação de cumprir a grade
curricular, sem articular aspectos informativos e formativos da educação, bem como
distanciando-se da prática de pesquisa e de projetos de extensão.
Muitos professores poderiam estar construindo identidades por intermédio de processos de socialização que carecem de trabalho em equipe e trabalho com projetos. Se assim for, estas condições objetivas se vinculariam às condutas dos professores via processos de socialização e expectativas, denotando nuanças das experiências sociais situadas para além da racionalidade e revelando a vinculação entre condutas e sistema (processo educacional) forjada na herança de modelos dados pela universidade ao professor.
Também de acordo com as vivências apresentadas e tendo em conta que a construção de identidades do professor passa pela probabilidade de exercer influência sobre aqueles com quem ele se relaciona, para satisfazer a interesses individuais e coletivos, é possível que os professores estejam construindo
identidades às voltas com a aspiração de um maior compartilhamento de opiniões com os colegas de trabalho.
Nesta construção, a intencionalidade racional é o limite, com as ações dos professores circunscritas a um jogo em que reduzidas são as oportunidades de trabalhar em equipe. De acordo ainda com as situações relatadas e em meio a críticas cognitivas e normativas dessas situações (reclamam da escassez de reuniões, fragilidade de projetos educacionais e barulho nas salas de aula), os professores teriam dificuldades para se identificar com os modelos culturais definidos pela universidade.
1.4.4.2. Experiências sociais relacionadas com o desenvolvimento pessoal e profissional
Segundo a Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI (art. 10) (UNESCO, 1999), as instituições de educação superior devem praticar políticas claras de desenvolvimento de seus docentes. Os professores precisam aprender a
aprender, estar aptos a formar indivíduos que saibam tomar decisões e não reduzam
sua prática à mera transmissão de informações. Para isto, as instituições precisam desenvolver práticas políticas favoráveis à pesquisa pelos docentes, à atualização e à melhoria das habilidades pedagógicas. Assim, segundo aquela Declaração, as instituições devem renovar constantemente currículos e métodos de ensino- aprendizagem em condições profissionais e financeiras apropriadas.
Situadas no cenário brasileiro de rara legislação voltada para a formação do professor universitário (BRASIL, 1996), estas orientações concretizam-se só parcialmente. Há programas de desenvolvimento de pessoal. No entanto, frequentemente, desenvolvimento e aprendizado de novos métodos de ensino e modos de agir têm ocorrido na interação social da sala de aula. Nas universidades, podem ser analisadas vivências da perspectiva do ensino, pesquisa e extensão.
Como no Brasil os programas voltados para a formação do professor universitário constituem ainda iniciativas mais isoladas do que oficiais59, a prática de ensino na sala de aula e em atividades de pesquisa e extensão afigura-se como o
59 Oficialmente, encontra-se em vigor a Política Nacional de Formação de Professores do Magistério
âmbito mais adequado para apresentar essas vivências. Não é de agora, sabe-se, “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 2009, p. 23). O autor de tal afirmação, aliás, dizia que buscava extrair de sua prática educativa os saberes que proclamava.
Se o lado reflexivo apresenta-se imprescindível para a formação de professores (DEWEY, 1959), será na prática que os formandos conhecerão as possibilidades e os limites da profissão docente (LÜDKE; BOING, 2012). Na esteira das conclusões de Labaree (2004), Lüdke e Boing (2012) defendem que, nas vivências do dia a dia de sua atuação, o professor aprende que necessita: obter a participação e a colaboração de seu cliente (sic); lidar com a carga emocional presente na interação com os estudantes; socializar dificuldades com colegas; lidar com a ideologia da facilidade de ser professor para ultrapassar a ideia de que é fácil ministrar aulas.
Da perspectiva da pesquisa, citam-se vivências identificadas por este pesquisador em investigação científica da qual participaram estudantes universitários. Teve como objetivo avaliar em que medida os conteúdos atitudinais podem contribuir para superar dificuldades de professores e estudantes no desenvolvimento de trabalhos monográficos no final de curso (VASCONCELOS, 2012a). Os resultados evidenciaram a necessidade de desenvolver estratégias favoráveis à aquisição de conhecimentos em termos de processo e não de produto (SEVERINO, 2007).
Ficou evidente também a necessidade de maior articulação entre professores e diretores de cursos, envolvendo o tema, visando à melhor formação para a integralidade humana. Verificou-se que, embora o processo de pesquisa e elaboração de monografias se desenvolva a partir da articulação entre conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais (o que já é complexo) (COLL et al.,1998, 2001), os professores, os estudantes e a direção dos cursos precisam falar a mesma
língua, entendido isto como canalização de esforços favoráveis ao desenvolvimento
integral dos envolvidos.
Ou seja, a investigação concluiu que, durante os processos de elaboração de trabalhos científicos, professores e estudantes têm passado por um esforço de reconstrução pessoal em que a mudança de atitudes se torna fator importante.
Neste esforço, envolvem-se não só os estudantes, mas professores e demais componentes dos cursos.
Da ótica da extensão, citam-se vivências do já mencionado Projeto de
Alfabetização Comunidade Educativa. Baseadas na proposta freireana de
comunidade educativa e pedagogia dialógica, as vivências têm contribuído para a formação de alfabetizadores, produção de material pedagógico e sistematização do conhecimento construído (VIEIRA, 2012). Entretanto, não se beneficiam só os membros da comunidade. Há na extensão, conforme Síveres (2010), uma especificidade ao colaborar com a formação dos envolvidos nos trabalhos. Passa a circular entre eles maior compreensão ético-política, uma reflexão significativa e uma ação aprendente.
O autor menciona efeitos positivos desse tipo de atividade na formação dos professores envolvidos, iniciando pela “compreensão do docente de que não só ensina, mas pode aprender a partir dos outros” (p. 114). Nos contextos em que a extensão se faz presente, o professor aprende a valorizar eventos de aprendizagem como participação, transparência, democracia e protagonismo. Há, conforme o autor, uma contribuição para a formação integral da pessoa humana, não somente com relação aos estudantes, mas também quanto aos professores, que podem refletir a respeito de condutas, tendo como abrangência o contexto no qual se inserem (SÍVERES et al., 2012).
Observadas as lógicas de ação presentes nessas vivências, verifica-se que, quando ensinam, os professores constroem identidades à medida que internalizam a participação e a colaboração dos estudantes, à medida que lidam com os conflitos na sala de aula e compartilham soluções. Nos trabalhos de pesquisa, internalizam os mecanismos que ajudam a ressignificar procedimentos e atitudes. Na extensão, atualizam identidades simultaneamente à dinâmica de internalização de valores apreendidos durante a operacionalização de projetos desenvolvidos junto à comunidade. Enfim, constroem experiências sociais que passam a fazer parte do modo de ser nos âmbitos pessoal e profissional.
São experiências sociais vinculadas aos diversos sistemas que vão se construindo no próprio dia a dia de estudantes e professores. Assim, buscam socializar modos de agir, pensar e sentir. Nesta dinâmica, colocam-se frente a frente condições objetivas do ambiente de ensino e a base teórica e metodológica
adquirida pelos professores na formação inicial, bem como capacidade para indagar e aprender no convívio com comunidades onde a universidade se insere.
1.4.4.3. Outras experiências sociais: violência escolar e tecnologias
Gomes e colaboradores (2013) identificaram situações de violência na sala de aula narradas por professores da educação superior. Em pesquisa realizada em instituições privadas localizadas na cidade brasileira de São Luís, capital do Estado do Maranhão, os autores distinguiram entre indisciplina/incivilidades (grosserias) e atos de violência (quebra de limites e ruptura hierárquica a exemplo da invasão dos direitos do professor por parte de estudantes).
Os professores pesquisados relataram conflitos caracterizados como violência simbólica e física, como o desrespeito à sua pessoa, ameaça à integridade física, briga entre estudantes e entre estes e professores, sendo, com frequência, conflitos decorrentes da discordância de notas atribuídas em avaliação e decorrentes de registros de faltas às aulas. Eles declararam que presenciam trotes e admitem a