Organisering av kompetanseutvikling

No caso daqueles a que chamamos, segundo as situações, os «trânsfugas de classe» [...] os «bolseiros» [...] e que saíram das suas condições sociais de origem pela via escolar, trata-se de uma clara oposição entre duas grandes matrizes de socialização contraditórias (o universo familiar e o

universo escolar), cujos valores simbólicos são socialmente diferentes no caso de uma sociedade hierarquizada (prestigioso/desvalorizado; alto/baixo; dominador/dominado...), que leva a heterogeneidade dos hábitos, dos esquemas de acção incorporados a organizar-se sob forma de uma clivagem do eu, de um conflito interno central que organiza (e embaraça) cada momento de existência (LAHIRE, 2001:54).

Em seu livro O homem plural: as molas da acção, Lahire (2001) discorre sobre como acontece a construção dos hábitos e dos esquemas de ação que irão acompanhar o ator em sua travessia pelo espaço social. A abordagem de tal tema é relevante para este estudo, uma vez que estamos diante de sete trajetórias de jovens bolsistas que, pela via escolar, passam a frequentar um universo socializador totalmente distinto do de sua origem e que exige a apreensão de novos hábitos, bem como de novos esquemas de ação.

Em muitos casos, esses “novos” hábitos e esquemas de ação não serão necessariamente contraditórios aos já apreendidos, podendo coexistir lado a lado de forma harmoniosa e ser acionados conforme demanda do contexto social. Já em outros, no caso de contextos com valores simbólicos muito diferentes, quando há conflito entre os novos e antigos hábitos e/ou esquemas de ação, há a possibilidade da “clivagem do eu”, podendo levar a uma existência permeada pelo sofrimento.

Assim sendo, Lahire (2001) chama a atenção para o erro de se fazer dessa “clivagem do eu” um paradigma geral para a interpretação de situações como a dos jovens bolsistas aqui pesquisados e lembra que, como todo ator é plural, os «trânsfugas de classe» não são exceção. O que os diferencia é a consciência que eles possuem de todo o processo.

Socializados sucessivamente, mas em parte também simultaneamente, em universos em que os hábitos de gosto são diferentes e mesmo socialmente opostos, os «trânsfugas de classe» oscilam de maneira permanente – e por vezes mentalmente extenuante – entre dois hábitos e dois pontos de vista (LAHIRE, 2001:55).

No caso deste trabalho, os jovens começam a frequentar o novo universo socializador a partir dos 10 - 11 anos de idade e, sobre isso, Lahire (2001) afirma que, nesse período, a aprendizagem e o ajuste de esquemas, conforme o novo contexto, acontecem sem grandes sofrimentos, pois a criança desenvolve a habilidade de ter controle sobre ela mesma.

Lahire (2001) argumenta contra o conceito de unicidade do ator em uma sociedade com forte diferenciação social e discorre sobre as condições que levam à

pluraridade. Desde muito cedo, todos são expostos a socializações diversas, ou seja, heterogêneas do ponto de vista cultural e material. Decorrente disso, cada ator incorpora os mais variados hábitos e esquemas de ação (esquemas sensório- motores, esquemas de percepção, de apreciação e de avaliação).

Desse modo, tais hábitos ou esquemas são adquiridos no seio familiar, na convivência com a babá, na creche, na pré-escola, na escola, com os amigos do bairro, no trabalho, no clube ou na igreja, sendo que é no seio da família que se constroem os hábitos e os esquemas de ação que servirão de base para os que vierem sucessivamente ou concomitantemente. Eles podem ser homogêneos ou contraditórios, dependendo do contexto em que foram adquiridos, e são empregados conforme as demandas das diferentes situações em que seus portadores se encontram.

No caso de jovens com sucesso escolar improvável, não há somente uma mudança física de contexto. Segundo Lahire (2001), há também uma mudança das forças que agem sobre os atores e a sobrevivência nesse novo contexto depende da capacidade de adaptação de cada um. O autor lembra que:

Da natureza dos contextos que somos levados a atravessar, depende o grau de inibição ou de recalcamento de uma parte mais ou menos importante da nossa reserva de competências, de habilidades, de saberes [...] das quais somos portadores (LAHIRE, 2001:77).

Em seu livro Retratos Sociológicos: disposições e variações individuais, publicado no Brasil em 2004, Lahire analisa a trajetória de oito indivíduos na tentativa de “testar empiricamente a validade e a pertinência relativas aos conceitos de disposição, competência, apetência, transferibilidade [...]” (LAHIRE, 2004:20) e afirma que “uma disposição é uma realidade reconstruída que, como tal, nunca é observada diretamente. Portanto, falar de disposição pressupõe a realização de um trabalho interpretativo para dar conta de comportamentos, práticas, opiniões, etc” (LAHIRE, 2004:27). A noção de disposição está amparada na hipótese de que as diferentes maneiras que o indivíduo possui de sentir, de ver e de agir, de alguma forma, são resultados de experiências socializadoras passadas que resultaram “em características disposicionais: propensões, inclinações, hábitos, tendências, persistentes maneiras de ser [...]”(LAHIRE, 2004:27).

No caso deste estudo, tudo indica que as disposições dos jovens participantes se constituíram em um ambiente sociocultural de classes populares, ou seja, com todas as limitações socioculturais pertinentes a essa classe social quando comparadas a uma classe social mais favorecida. Assim sendo, será interessante observar o comportamento dessas disposições, uma vez que seus proprietários (os jovens pesquisados) passam a frequentar um espaço socializador diferente daquele no qual as primeiras disposições foram incorporadas.

Irão elas (as disposições) conseguir se ajustar ao novo contexto? Uma disposição pode se reconstruir em um contexto diferente do contexto inicial de aquisição? Poderão elas ser colocadas em estado de vigília, suspensas? Poderão elas se enfraquecer, se inibir? Confrontadas com disposições mais fortes, poderão essas ser consequentemente incorporadas? Algumas disposições podem desaparecer perante um trabalho sistemático de contrassocialização? Poderão novas disposições, mesmo que contraditórias, viver lado a lado em harmonia?

Lahire (2004) descreve as múltiplas disposições incorporadas por um indivíduo, não como parte de um sistema coerente e harmonioso, mas, sim, como parte de um sistema com múltiplas disposições incorporadas (contraditórias ou não) no decorrer das várias socializações que esse indivíduo sofre ao longo da vida.

Com efeito, esse autor se apropria da teoria do sociólogo Pierre Bourdieu transformando-a no seu interior, propondo uma nova maneira de se pensar o sucesso e o fracasso escolar. Bourdieu pressupõe utilizar a noção de capital cultural – sendo que o volume deste capital varia entre as camadas sociais – para determinar previamente a carreira escolar dos jovens. A noção de capital cultural foi concebida com o intuito de explicar a relação entre desempenho escolar e classe social. Com efeito, a escola contemporânea promove a exclusão de maneira branda e suave de jovens provenientes de famílias desprovidas desse capital por ela demandado (BOURDIEU, 2007).

Esse capital cultural, transmitido no espaço social familiar, pode ser identificado no indivíduo sob forma de cultura geral, que, segundo Bourdieu, seria indispensável para a compreensão dos conteúdos escolares. Essa cultura geral se traduz nas habilidades linguísticas, no conjunto de títulos escolares da família, no comportamento em espaços socializadores, no gosto, no modo de se vestir, na cultura geral em matéria de arte, bem como na informação que os familiares possuem sobre o sistema escolar. Com sua função conservadora, a escola privilegia

os alunos detentores desse capital que são justamente os jovens provenientes das classes sociais mais favorecidas, fazendo com que os excluídos tomem para si a razão da exclusão ou, usando as próprias palavras do autor:

E fazem com que o sistema de ensino, amplamente aberto a todos e, no entanto, estritamente reservado a alguns, consiga a façanha de reunir as aparências da “democratização” com a realidade da reprodução que se realiza em um grau superior de dissimulação, portanto, com um efeito acentuado de legitimação social (BOURDIEU, 2007:223).

Transportando essa leitura que Bourdieu (2007) faz sobre a exclusão de jovens desprovidos de capital cultural do interior do sistema de ensino para o caso dos bolsistas do Programa Bom Aluno, como explicar a permanência desses jovens em um ambiente de alta demanda de capital cultural? Em que medida poderia o PBA transmitir conhecimentos e habilidades que deveriam, em tese, ser adquiridos originalmente no espaço social familiar? Essa aprendizagem tardia se daria com muito esforço e sofrimento?

E foi baseado em sociedades com forte diferenciação social, como no caso do Brasil, que Lahire se distanciou de Bourdieu, ou, de outro ponto de vista, dialogou com a teoria de Bourdieu, ampliando-a quando descreve a infância e a adolescência como épocas importantes na vida dos indivíduos - épocas essas que são marcadas por períodos de socializações múltiplas denominadas por Berger e Luck (2004) de “primária” e “secundária”. Durante esses períodos, além da influência da família, as crianças incorporam uma pluralidade de disposições advindas das inúmeras interações com indivíduos ou grupos sociais fortemente distintos entre si (LAHIRE, 2001). E é esse indivíduo que traz consigo um esquema de socialização heterogêneo; que transita de um campo social para outro, ora acionando com destreza seus esquemas de ação (de hábitos) mais familiares, ora incorporando novos esquemas de ação com estranheza, que será o ator desta pesquisa.

Assim sendo, Lahire (2004:28) continua:

Como uma disposição é o produto incorporado de uma socialização (explícita ou implícita) passada, ela só se constroi através da duração, isto é, mediante a repetição de experiências relativamente semelhantes. A incorporação de hábitos ou de disposições (discursivas, mentais, perceptivas, sensório-motoras, apreciativas...) não se realiza de uma só vez.

E vai mais além ao afirmar: “[...] a transferibilidade (de um esquema ou de uma disposição) é bastante relativa e a transferência ocorre melhor quando o contexto de mobilização está mais próximo, em seu conteúdo e estrutura, do contexto inicial de aquisição” (LAHIRE,2004:29).

Desse modo, o autor vai dando vida ao seu conceito de disposição afirmando que ela se constitui de uma repetição sistemática e prolongada e que “pode ser reforçada por solicitação contínua ou, pelo contrário, pode enfraquecer por falta de treinamento” (LAHIRE, 2004:28). No caso dos jovens bolsistas investigados, observa-se a transferência de disposições na incorporação de novas formas de agir em novos contextos sociais, quando a jovem Eliana diz: “Eu consegui aprender muito rápido a diferença, aprendi sozinha, praticamente. Quando eu saí da Professor Cassiano7 e entrei no Alcântara8, eu já consegui captar tudo: isso eu posso fazer aqui e não posso fazer lá”.