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Vindo a lume a questão dos saberes há pouco citada, é indiscutível que o assunto ultrapassa as fronteiras disciplinares tomando vulto de abordagens mais amplas, questionando a respeito do papel desempenhado pela escola e sobre quais sejam os conteúdos por ela enfrentados, sobretudo quando inserida numa sociedade que se torna a cada dia mais globalizada e mais plural.

O tema e a problemática da drogadicção, nos seus objetivos prevencionais em sede escolar, é, sobretudo de natureza interdisciplinar, envolvendo, pois o auxilio de saberes de diversas áreas que nesse sentido passam a ser correlatas.

Então, é também um tema transversal.

Para Araujo (2001 p. 13) existem diferentes formas de se trabalhar com os temas transversais, exigindo-se muito boa compreensão de seu conceito metodológico sob pena e risco de comprometer-se integralmente o principio inerente a essa concepção de Educação e, numa dentre as várias maneiras de se compreender a transversalidade, não desaparecem as disciplinas ditas tradicionais que compõem o currículo, a exemplo aqui, da Biologia e Ciências e apenas seus conteúdos devem ser impregnados com os temas transversais.

No que se refere à ciência e ao ensino, relacionando-as com o entrelaçamento dos temas transversais e as matérias curriculares, Moreno (2001) preleciona sobre as mudanças atuais e seus efeitos, compreendendo que elas ultrapassam a esfera dos conteúdos:

As mudanças que estão ocorrendo atualmente no mundo da ciência não se referem apenas aos conteúdos das diferentes disciplinas científicas; elas atingem o próprio conceito de ciência. [...] Uma das conseqüências deste fato é a ampliação dos limites

daquilo que se considera objeto da ciência e, conseqüentemente, a tomada de consciência da estreiteza de suas antigas fronteiras. (p. 21-2).

Conforme deduzido na introdução e com respaldo em Krasilchik (1996, p. 25) a Biologia é uma ciência dinâmica, porém, na área temática aqui aprofundada, a qualificação é mais que milenar e acompanha o homem em sua história. Os estudiosos nela se debatem há séculos e sobre ela, quase que como um tema isolado, se constrói uma cultura à parte, um pensamento e uma disciplina científica.

Bem a propósito, ainda em termos de temas transversais, é oportuno novamente recorrer-se a Moreno (2001, p. 25):

Para entender o presente sempre é útil reconstruí-lo a partir do passado, e isto leva- nos a refletir sobre as origens deste pensamento — que costuma ser chamado de “ocidental” — e sobre os conteúdos nos quais se materializam as disciplinas científicas que o ensino pretende transmitir. Se rastrearmos as origens destas disciplinas, veremos que provêm de núcleos de interesses intelectuais que preocupavam e ocupavam os pensadores da Grécia clássica, em cujo pensamento costumam situar-se as origens da ciência ocidental. Aqueles pensadores antigos determinaram, dentro do universo de tudo o que é pensável, os campos temáticos mais importantes sobre os quais valia a pena concentrar os esforços intelectuais, convertendo-os em temas de discussão e no centro de seus escritos.

A autora relata com aproximação a origem, no âmbito da Filosofia, guardadas as respectivas linhas demarcatórias e o caminhar dos séculos, das disciplinas científicas propriamente ditas, que buscaram cada uma delas seus particulares métodos e objetos.

Porém, como para refletir, coloca a questão:

Mas há uma pergunta primordial, com relação à ciência, que nunca ou quase nunca fazemos e que pode parecer ousada: os temas nos quais estão baseadas as ciências atuais e as que lhes deram origem constituem realmente as matérias mais importantes entre todas as que podem ocupar o cérebro humano? De todas as questões referentes à humanidade em seu conjunto, os pensadores gregos terão escolhido as fundamentais? Refletiam os interesses da maioria ou só os de uma pequena elite? (p.26).

Caminhando mais para o presente, a autora coloca que a função dos temas transversais é a de superar alguns efeitos perversos pelo menos daqueles que a sociedade já tomou consciência e que foram legados através da cultura tradicional.

Arremata nesse aspecto, referindo os temais transversais a uma abordagem construtivista:

devem ser o eixo em torno do qual deve girar a temática das áreas curriculares, que adquirirem assim, tanto para o corpo docente como para os alunos, o valor dos instrumentos necessários para a obtenção das finalidades desejadas (p.37).

Sendo correto que as disciplinas curriculares se constituem em ferramentas destinadas ao aprimoramento intelectual dos alunos, promovendo o desenvolvimento de sua capacidade cognoscitiva, do pensar, das habilidades, das competências, de compreender o mundo à sua volta e com ele interagir, descobre-se que a transversalidade passa a exercer um papel importante na busca desses objetivos evitando que as disciplinas, qualquer que seja o contorcionismo didático empregado, se transformem num fim em si mesmas na medida em que possam se afastar do mundo que envolve o discente.

Fica muito importante também que os temas transversais sejam pertinentes ao cotidiano e a toda problemática que lhe seja inerente, trazendo em si valores que sejam bem compreendidos e aceitos pelos alunos.

Já penetrando no campo da interdisciplinaridade, essa abordagem poderá também exigir a participação inclusive de outros órgãos das áreas sociais e da saúde como ocorre no caso concreto regulado pela Lei Estadual nº 8.944, de 29 de setembro de 1994 que institui a Semana da Saúde a ser realizada, anualmente, nas Escolas Estaduais de 1.º e 2.º Graus16.

Pelas disposições dessa lei, a programação do evento ficará sob responsabilidade dos Conselhos de Escola de cada unidade de ensino e a coordenação técnica do evento ficará a cargo dos professores da área de Ciências Biológicas e dos Escritórios Regionais de Saúde da localidade em que se inserem as escolas.

A programação consiste em palestras, debates e discussões dos temas relacionados à saúde que deverão ter como objetivo prioritário a prevenção de doenças relacionadas aos casos de câncer de mama e do colo uterino, doenças cardiovasculares, doenças sexualmente transmissíveis, com ênfase para AIDS, problemas oftalmológicos, dificuldades de ordem emocional, psicomotora entre outras e da dependência de drogas, fumo e álcool.

Considera-se pressuposto que o conceito de interdisciplinaridade é sobremaneira complexo, reconhecendo-se equívocos de interpretação muito citados como multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade ou mesmo transdisciplinaridade, que ao senso de Ferreira (2001, p.33) permite incorrer no risco de perder sua característica, asseverando que a interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo a

integração entre eles. Mas adverte que ela não se constitui apenas nisso.

O primeiro trabalho significativo anotado no Brasil sobre este tema ocorreu nos anos 70 da lavra de Hilton Japiassú (Interdisciplinaridade e Patologia do Saber) que revisou as principais diferenciações conceituais propostas por Heinz Heckhausen, Jean Piaget e Erich Jantsch dentre outros.

A obra revelou algumas controvérsias que à época eram inerentes ao tema da interdisciplinaridade.

Também na década de 70, Ivani Fazenda discorreu em publicação, sobre as proposições da interdisciplinaridade na época das reformas do ensino no Brasil analisando uma evidente confusão conceitual instaurada sobre este instituto. Depreende-se que naquela década ainda se estava à procura de uma definição clara de interdisciplinaridade.

Atenta-se para a referida confusão com a qual eventualmente se defronta quando se alude à pluridisciplinaridade, assim bem definida por Japiassu (1976, p.32,73-74) apoiado em Jantch:

“Multidisciplinaridade. [...] Devemos afastar como inadequado o termo “multidisciplinar”, pois só evoca uma simples justaposição, num trabalho determinado, dos recursos de várias disciplinas, sem implicar necessariamente um trabalho de equipe coordenado. [...] Tanto o multi- quanto o pluridisciplinar realizam apenas um agrupamento, intencional ou não, certos “módulos disciplinares” sem relação entre as disciplinas (o primeiro) ou com algumas relações (o segundo). [...] Gama de disciplinas que propomos simultaneamente, mas sem fazer aparecer as relações que podem existir entre elas. Sistema de um só nível e de objetivos múltiplos; nenhuma cooperação.

Pluridisciplinaridade: Justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas; Sistema de um só nível e de objetivos múltiplos; cooperação, mas sem coordenação.

Interdisciplinaridade: A característica central da interdisciplinaridade consiste no fato de que ela incorpora os resultados de várias disciplinas, tomando-lhes de empréstimo esquemas conceituais de análise a fim de fazê-los integrar, depois de haver comparado e julgado. [...] Axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade. Sistema de dois níveis e objetivos múltiplos; coordenação procedendo do nível superior.

Transdisciplinaridade: Coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomática geral. Sistema de níveis e objetivos múltiplos; coordenação com vistas a uma finalidade comum dos sistemas.”

Transdisciplinaridade é um termo que foi utilizado por Jean Piaget durante o encontro promovido, em 1970, pela Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico de Países Desenvolvidos (OCDE), em Nice, França, instalado exatamente para

discutir o tema da interdisciplinaridade.

Gusdorf (1990, p. 869-85) estabeleceu uma interessante analogia ao comparar o conhecimento a uma granada que ao explodir em múltiplos fragmentos, cada um constituindo o que se chamaria de disciplina.

A respeito, vale constar o contorno explicado por Jantsch e Biachetti (1995, p. 12):

Como ilustração afirmamos que a frase de Protágoras “o homem é a medida de todas as coisas”, tomada na acepção subjetivista, jamais pode ser aceita na abordagem histórica do nosso objeto. Igualmente não é aceitável a acepção iluminista, que concebe a interdisciplinaridade como método a tirar as ciências da caminhada em direção ao abismo e da sua situação de trevas ou, em outras palavras, da incapacidade destas de resolver o seu suposto mal maior: a especialização, (germe da sua própria morte). Mais apressada e infundada, ainda, é a exacerbação iluminista derivada, que vê a salvação da ciência nos trabalhos em equipe ou em “parceria” como se as outras iniciativas estivessem condenadas a priori. [...] podemos dizer também que a “interdisciplinaridade da “parceria”, ao contrário do que supõem os que se orientam pela filosofia do sujeito, não abarca, ordena e totaliza a realidade supostamente confusa do mundo científico. Ou seja, a fórmula simples do somatório de individualidades ou de “sujeitos” pensantes (indivíduos) – que não apreende a complexidade do problema/objeto – não é redentora. Muito menos o será o “ato de vontade” que leva um sujeito pensante a aderir a um “projeto em parceria.

Na visão de Japiassu (1976, p.29), o que caracteriza a interdisciplinaridade é a intensidade com que se manifestam as trocas entre os especialistas e o grau de integração real das disciplinas dentro de um projeto de pesquisa. A interdisciplinaridade consiste numa exigência das ciências humanas, como uma necessidade para uma melhor inteligência da realidade que elas nos fazem conhecer.

Seduzido pelo detalhe, o especialista perde o sentido do conjunto, não logrando mais situar-se em relação a ele (JAPIASSU, 1976, p. 94), esclarecendo o autor:

Nas ciências naturais, podemos descobrir um tronco comum, de tal forma que temos condições de passar da matemática à mecânica, depois à física e à química, à biologia e à psicologia fisiológica, segundo uma série de generalidade crescente (esquema comtiano). Não se verifica semelhante ordem nas ciências humanas. A questão da hierarquia entre elas fica aberta... (p. 84)

[...]

[...] podemos retomar essa distinção ao fixarmos as exigências do conhecimento interdisciplinar para além do simples monólogo de especialistas ou do ‘diálogo paralelo’ entre dois dentre eles, pertencendo a disciplinas vizinhas. Ora, o espaço interdisciplinar, quer dizer, seu verdadeiro horizonte epistemológico, não pode ser outro senão o campo unitário do conhecimento. Jamais esse espaço poderá ser constituído pela simples adição de todas as especialidades nem tampouco por uma síntese de ordem filosófica dos saberes especializados. O fundamento do espaço interdisciplinar deverá ser procurado na negação e na superação das fronteiras disciplinares. (p. 74-75)

Depreende-se, então, que para ele cuida-se do desenvolvimento de um espírito epistemológico suficientemente amplo, de modo que cada especialista, como prelecionou, possa observar as relações de sua disciplina com as demais, sem negligenciar o terreno de sua especialidade. (JAPIASSU, 1976, p. 34-35)

A questão da especialização, tomada no plano da dissociação de saberes não se localiza apenas na dimensão teórica, verificando-se também nos domínios da prática.

Nesse sentido Hilton Japiassu (1976, p. 44) explanou:

Os problemas concernentes ao confronto, à aproximação e à possível integração dos múltiplos domínios da atividade humana, não se colocam apenas no plano do conhecimento ou da teorização, mas também, e talvez, sobretudo, no domínio da ação ou de intervenção efetiva no campo da realidade social humana.

Em termos complementares ao que aqui é exposto, encontra-se em Lück (2002, p. 64):

Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.

Conforme Zabala (2002, p.27), o assunto comporta diferenciações enunciativas nas seguintes medidas:

No campo geral do saber, a existência de diferentes disciplinas científicas e das relações que em algum momento se estabelecem entre elas torna necessário construir um conjunto de termos que tentem descrever o grau distinto de relação que existe ou pode existir entre elas. Os conceitos que explicam as possíveis relações disciplinares são, por exemplo, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade, metadisciplinaridade, transdisciplinaridade, etc. Esses termos, embora não sejam próprios do ensino, são utilizados nesse campo quando se explica ou se descreve a colaboração ou a relação que ocorre entre duas ou mais matérias docentes. Seu uso no mundo escolar não determina em nenhum caso uma metodologia, mas somente descreve a maneira como as diferentes disciplinas intervêm ao organizar os conteúdos.

Morin (2005, p.115) compreende a interdisciplinaridade também num contexto extradisciplinar observando projetos inter-poli-transdisciplinares de esquemas cognitivos reorganizadores destinados a tecer reflexões para além das disciplinas e alude:

[...] a interdisciplinaridade pode significar, pura e simplesmente, que diferentes disciplinas são colocadas em volta de uma mesma mesa, como diferentes nações se posicionam na ONU, sem fazerem nada além de afirmar, cada qual, seus próprios direitos nacionais e suas próprias soberanias em relação às invasões do vizinho. Mas interdisciplinaridade pode significar também troca e cooperação, o que faz com que a interdisciplinaridade possa vir a ser alguma coisa orgânica.

Follari (1982, p.27) afirma que, refletindo-se criticamente sobre o conceito de interdisciplinaridade:

La interdisciplinariedad no es, pues, el hecho de que elementos de una disciplina sirvan como “ciencia auxiliar” de otra, por ejemplo la estadística a la sociología, intercambio conceptual que es muy anterior por cierto a la idea de interdisciplina. Tampoco el acercamiento que se da entre dos disciplinas muy cercanas entre sí, cuyos límites formales no pueden ser absolutos (ej., físicoquímica, bio-física).

Quanto a modalidades, Japiassu (1976, p.79-81) admite interações e apoiado em Heckhausen (1972, p. 83-90) menciona os seguintes tipos de relações interdisciplinares: interdisciplinaridade heterogênea, pseudo-interdisciplinaridade, interdisciplinaridade auxiliar, interdisciplinaridade compósita e interdisciplinaridade unificadora, que sintetiza para apenas duas: a interdisciplinaridade linear ou cruzada e a interdisciplinaridade estrutural.

Conforme esse autor, a primeira se refere a uma forma mais elaborada de pluridisciplinaridade, na qual as disciplinas permutam informações, sem, contudo, existir qualquer reciprocidade, a cooperação propriamente metodológica é nula. As disciplinas que fornecem informações a uma outra, fazem-no a título de disciplinas ‘auxiliares’. (JAPIASSU, 1976, p. 81). Quanto à interdisciplinaridade estrutural, o que se tem é uma combinação das disciplinas, correspondendo ao estudo de novos campos de problemas, cuja solução exige a convergência de várias disciplinas, tendo em vista levar a efeito uma ação informada e eficaz (JAPIASSU, 1976, p.81).

A pesquisa ora exposta é voltada para uma construção didática que atenda, quanto ao tema, a prática cotidiana dos professores e objetiva o aprimoramento do processo produtivo observando as balizas da ética que o assunto exige.

A esse respeito, com face na interdisciplinaridade, discorre Fazenda (2003 p. 71- 72):

Inicialmente salientamos que a prática que se constitui em critério de verdade é sempre aquela motivada por uma finalidade, ou seja, toda a prática verdadeira está

intimamente correlacionada ao fim que o homem tem em vista ao seu engajamento no processo produtivo. Nesse sentido é fundamental que o homem perceba-se a si próprio pelo acúmulo de conhecimentos sobre a prática que adquiriu em sua vida. Embora as situações do cotidiano não se repitam de formas absolutamente iguais, as respostas dadas às situações se revelam no simples aproveitamento de experiências cujos resultados são conhecidos. O que estamos querendo dizer é que a capacidade de conhecer uma prática em suas limitações e possibilidades supõe o conhecimento das intenções que determinaram ou direcionaram esse agir, pessoal, particular, individual, e que somente assim teremos condições de adquirir novas formas de perceber, conhecer e agir em outras perspectivas.

A pesquisa mostra desde a introdução, um viés social que importa também para o docente uma atitude reflexiva dentro de sua prática ainda que na esfera de sua unicidade.

Também aí, verbera Fazenda (2003, p. 75) no sentido dessa investigação: A seguinte reflexão pretende analisar que a natureza das práticas individuais é sempre social [...] A prática que possibilita o fundamento do saber é aquela cuja natureza social se revela.

Sendo uma pesquisa levada a efeito em sede de graduação, cabe buscar na mesma autora, uma observação sobre o papel do aluno também como um pesquisador que revolve tema inserido no campo da interdisciplinaridade e compartilhamento:

Uma leitura interdisciplinar desta situação indica-nos o seguinte: os que temem perder a exclusividade da autoria, na realidade, encontram-se entre aqueles que Aristóteles classifica por indivíduos que buscam o conhecimento apenas como forma de exercer ou manter o poder pessoal. Uma atitude interdisciplinar respeita a autonomia de vôo de cada um, pois acredita que o estabelecimento da marca do pesquisador, que o torna único e lhe confere autonomia, está na forma como estabelece parceria. Ao acreditar que não existe nada de original, mas que todo conhecimento é recriação, exercita o princípio da humildade, que mostra que, ao ser socializado, o conhecimento não mais me pertence, mas volta ao lugar de seu nascedouro, aquele lugar que o junguianos denominariam constelação primária ou self coletivo, de onde todos saem e para onde todos voltam.

Um dos sentidos pelo qual se orientou este trabalho coincidiu com a doutrina de Zabala (1999 p. 10), para quem os objetos de aprendizagem são os conhecimentos diversos [...] e estratégias [...] com a pretensão de que os sujeitos participantes da pesquisa adquirissem alguns comportamentos determinados (aqueles mais relacionados com situações polêmicas e ensejadores de episódios desconfortáveis).

Para o autor citado, a esse conjunto de aprendizagens que responde à pergunta o que se deve ensinar? denomina-se conteúdos de aprendizagem, na terminologia que vem sendo utilizada atualmente.

Na linha do mencionado educador, a pesquisa não olvida que os conteúdos procedimentais são complementos imprescindíveis neste processo de formação educacional.

Supõe-se que haurindo os conhecimentos técnico-científicos e imersos no processo ensino/aprendizagem, professores e alunos desenvolverão competências e habilidades voltadas para a aludida resistência porque aptos, interagindo, estabelecerão referências e critérios necessários e suficientes para tanto.

Os significados das competências e habilidades são aqui adotadas segundo as explicitações do Ministério da Educação e Cultura pelo Instituto Nacional de Estudos e pesquisas Educacionais Anisio Teixeira (INEP) assim expressas17:

Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer”. Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências.

Considera-se, pois, que as competências e as habilidades são indissociáveis da ação sem prejuízo do domínio de conhecimentos, aquelas encerrando um conjunto que engloba os conhecimentos, aptidões, capacidades, enfim para a lida com as situações vivenciais e estas relacionadas com o saber fazer.

O saber fazer embute a capacidade de compreensão e julgamento, inter- relacionamento dos conhecimentos adquiridos, análise crítica de situações problemáticas que se quer aprimorados, ou, segundo assinalam os Parâmetros Curriculares para o ensino médio, em relação ao aprofundamento dos saberes disciplinares e a interdisciplinaridade, sinaliza-se claramente que, em cada uma de suas disciplinas, pretende-se promover competências e

In document Økonomistyring og ledelse på en folkehøgskole : regnskap, budsjett, modellering og internkontroll (sider 118-122)