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O alargamento e complexificação do objecto de avaliação, quer pelo surgimento de novos campos quer pela integração de novas componentes nos campos mais tradicionais, é uma tendência marcante da avaliação na educação. Conforme refere Nóvoa (1999, p.7), a reflexão e as práticas relativas à avaliação na educação sofreram evoluções consideráveis e uma delas relaciona-se com a diversificação dos campos de referência – alunos, professores, programas, currículo, escolas, sistemas de ensino, políticas educativas.

Alves e Machado (2008 p. 12) aludem também a esta dimensão e consideram que um dos vectores da complexificação da actividade avaliativa está relacionado com:

“os objectos sobre os quais incide o trabalho avaliativo, sendo manifesta uma lógica de pluralização/ diversificação: para além da avaliação dos sujeitos, quer em contextos de ensino-aprendizagem, quer em contextos de formação, a avaliação dos sistemas e das organizações, aparece também como uma das linhas de força da actividade avaliativa com evidente protagonismo para a escola, a partir de meados da década de 90”.

O campo da educação e formação de adultos não escapa a esta tendência geral de complexificação do objecto avaliativo, mas é necessário atender ao facto de que, à partida, o objecto em causa embora encontre pontos de similitude com os focos avaliativos da educação das crianças e jovens também apresenta particularidades, em função da especificidade dos objectivos, destinatários, formas de organização e mesmo da distinta visibilidade social.

Como foi apresentado anteriormente, não existe uma definição comum e universalmente aceite do conceito “educação e formação de adultos”, e mesmo esta formulação também não é universal, sendo habitual encontrar diversas outras que se referem a este campo – educação de adultos, formação de adultos, aprendizagem e educação de adultos. Porém, a formulação que se adopta tendo em vista a definição do foco da avaliação neste campo é a estabelecida no quadro da CONFINTEA VI, cujo documento “Marco de Ação de Belém” acentua os seguintes aspectos da aprendizagem e educação de adultos

- baseiam-se nos quatros pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver com os outros;

- representam um componente significativo do processo de aprendizagem ao longo da vida, envolvendo um continuum que passa da aprendizagem formal para a não formal e para a informal;

- abrangem um vasto leque de conteúdos: aspectos gerais, questões vocacionais, alfabetização e educação da família, cidadania e muitas outras áreas;

Neste sentido, o objecto “educação e formação de adultos” integra diferentes componentes, nomeadamente a educação escolar, associada ou não a objectivos de qualificação formal, a alfabetização, a formação contínua orientada para as competências do mundo do trabalho, a educação para a cidadania activa, a educação para a saúde, a educação para a inclusão social, o desenvolvimento pessoal e os processos de reconhecimento, validação e certificação de competências.

Entendido deste modo, este objecto em termos de avaliação pode ser perspectivado a partir de diversos enfoques, designadamente:

(i) Os resultados das acções de educação e formação de adultos:

- Os resultados ao nível dos indivíduos em diversas esferas, nomeadamente, desenvolvimento pessoal, auto-estima, qualificação escolar e profissional, prosseguimento de acções de educação/ formação na perspectiva da ALV, participação cívica, saúde, inclusão social, (re)activação social e para o mundo do trabalho, condições de empregabilidade …;

- Os resultados ao nível das organizações, da economia e da sociedade em geral, nomeadamente melhoria da performance das organizações, desenvolvimento social, saúde, redução da pobreza, desenvolvimento económico, nível de participação democrática, …;

(ii) A qualidade das acções de educação e formação de adultos:

- A capacidade e as condições de mobilização dos adultos, sobretudo para os grupos em situação mais desfavorável, e a sua relação com as acções de informação e aconselhamento;

- A forma de organização das actividades de educação/ formação e a sua adaptação às necessidades especificas dos públicos-alvo;

- A qualidade dos profissionais e das organizações prestadoras de educação e formação de adultos;

- Os sistemas de monitorização e avaliação das práticas educativas e formativas e dos resultados.

Se nos centrarmos apenas na avaliação dos resultados compreende-se bem a diversidade de focos avaliativos entre a educação das crianças/ jovens e a educação e formação dos adultos. Enquanto no primeiro caso a avaliação dos alunos e das aprendizagens na sala de aula assume centralidade, na componente de educação/ formação dos adultos a avaliação de resultados integra muitas outras dimensões, como

referido anteriormente, e esta circunstância coloca importantes questões e desafios aos exercícios de avaliação, que pelo menos no campo metodológico estão longe de estarem resolvidos.

Um exemplo desta realidade é a avaliação dos resultados da formação profissional, cujos modelos vão desde as aprendizagens no contexto da formação, até ao conceito de “retorno económico”, passando pela noção de transferência e impacto no desempenho profissional e na performance das organizações, mas como é amplamente conhecido as práticas efectivas da avaliação dos resultados da formação são escassas e o seu contributo para a melhoria da formação é muito moderado.

A complexidade técnica associada ao trabalho avaliativo, independentemente do seu foco, e a sua relevância em termos da credibilidade da avaliação é também uma problemática central desta temática:

“A avaliação é, actualmente, uma área de enorme complexidade técnica e científica, o que dificulta a construção de modelos pertinentes de intervenção” (Nóvoa, 1999, p.9). No quadro das opções metodológicas, a lógica dos métodos participativos é uma das dimensões actualmente mais comentadas, e embora o princípio seja o da participação activa, o que na perspectiva de Figari (2008, p.59) configura “sujeitos e objectos da avaliação”, de facto, muitas vezes predomina a noção de auscultação, e eventualmente a de devolução dos resultados do trabalho avaliativo. Esta situação não é alheia à finalidade que rege o exercício avaliativo, mas não é de todo despicienda a importância da exigência técnica e metodológica inerente à noção de participação activa dos “avaliados”, quer no desenho quer na realização da avaliação.

Ao nível das metodologias, as problemáticas gerais que se aplicam à educação dos adultos não serão muito distintas das referidas anteriormente, podendo até ser mais incisivas dada a heterogeneidade de organizações intervenientes e a consequente dificuldade em assegurar conhecimento técnico específico num espectro tão distinto. A atestar esta ideia, refira-se que este é um factor comummente referido como um dos obstáculos à avaliação da formação profissional no interior das organizações. Porém, a complexidade técnica associada às metodologias de avaliação não pode fazer esquecer que as escolhas a este nível reflectem as opções de fundo em termos de finalidade e princípios da avaliação. Como refere Simons (1999, p.159):

“A metodologia é muito mais do que um simples conjunto de opções técnicas, passíveis de serem discutidas à margem de um debate sobre os objectivos sociais, as utilizações e as consequências da avaliação; A metodologia de avaliação tem de ser coerente com os projectos e as intenções educacionais”.

Na mesma linha, Azevedo, Castro-Almeida, Boterf & Nóvoa (1992, pp. 109-111) ao nomearem as dimensões essenciais dos dispositivos de avaliação, a partir do caso de um programa experimental de formação para o desenvolvimento, referem-se à ideia de “instrumento permanente de regulação” e indicam o seguinte conjunto de princípios orientadores: uma avaliação formativa (favorável à aprendizagem e ao conhecimento), participativa (envolvendo os diversos actores, numa lógica pluralista), útil (para a tomada de decisão e compreensão da dinâmica do programa), retroactiva (tomando em consideração uma leitura integrada do projecto) e permanente (durante as diferentes fases do programa).