Opplæringslova
Ledelsen ved de 85 skolene som har svart på våre spørsmål, uttrykker i all ho-vedsak tilfredshet med spesialundervisningen ved egen skole. De mener at sko-lens ressurser til spesialundervisning utnyttes til elevenes beste, de er opptatt av og har kunnskap om spesialundervisningen ved skolen og oppgir at kvalifiserte lærere har ansvar for spesialundervisning (så vel som for ordinær undervis-ning). Spesialundervisningen gjennomføres i stor grad ved at elevene er inne i klassene, men det er også relativt mye bruk av segregering. Skolelederne mener at resultatene av spesialundervisningen er gode. De mener også at praktisering og gjennomføring av spesialundervisning er lite endret som følge av Kunn-skapsløftet.
Skolelederne forteller i liten grad om sterke prinsipielle føringer eller visjo-ner for skolenes spesialpedagogiske arbeid, men sier at spesialundervisningen organiseres fortløpende i forhold til den enkeltes behov. Det uttrykkes liten støtte for spesialskoler. Det bør være rom for inkludering, men skolelederne er ikke sikre på at dette gir det største faglige utbyttet. Både elever med spesialun-dervisning og ordinære elever tjener sosialt på inkludering, mener de. Når se-gregering skal skje, er gruppeundervisning bedre enn enetimer. Skolelederne vil beholde bestemmelsene om spesialundervisning i Opplæringslova.
Fylkesopplæringssjefene er i all hovedsak enige med skolelederne. I noen til-feller er de noe mer prinsipielle, for eksempel har de sterkere tro på at Kunn-Tabell 5.8 Hvilken måned skolelederne regnet med at det var utarbeidet IOP for alle elever som de på utfyllingstidspunktet så at skulle ha enkeltvedtak om spesialundervisning dette skoleåret. N=85.
Prosent
Februar 07 1
September 07 6
Oktober 07 35
November 07 19
Desember 07 22
2008 5
Ikke svart 12
Total 100
skapsløftet har ført til endringer i skolehverdagen enn skolelederne, og de ut-trykker at fylkeskommunene ikke bør ha noen visjon særskilt for spesialunder-visning, men for hele skolen som spesialundervisningen er en del av.
Slik skolelederne formidler sin forståelse av enkeltvedtak, sakkyndige vurde-ringer og individuelle opplæringsplaner, mener vi at mange av dem er i konflikt med Opplæringslova og Veiledning for spesialundervisning i grunnskolen og videregående opplæring (Utdannings- og forskningsdepartementet 2004).
Mange av dem mener at det ikke er nødvendig å innhente sakkyndig vurdering før enkeltvedtak skal fattes, at den sakkyndige vurderingen ikke skal relateres til opplæringstilbudet og at det heller ikke skal innhentes ny sakkyndig vurdering når opplæringstilbudet endres. Mange forteller også at individuell opplærings-plan er ferdig utarbeidet først et godt stykke ut på høsten.
6 Ungdomsskolen svikter og
videregående reparerer – med vekslende hell
I dette kapitlet skal vi presentere resultatene fra en kvalitativ studie. Vi har sam-let inn data gjennom personlige intervjuer. Hovedinformantene har vært 15 ungdommer med spesialundervisning etter enkeltvedtak. Vi gjennomførte in-tervjuer to påfølgende skoleår, skoleårene 2006–2007 og 2007–2008. Intervju-ene ble gjennomført i vårsemesteret begge år, i perioden mars-mai. I tillegg til ungdommene intervjuet vi også en rekke personer rundt dem. Disse personene ble intervjuet:
• 15 ungdommer med spesialundervisning etter enkeltvedtak vårsemesteret 2007. Vårsemesteret 2008 intervjuet vi 12 av disse ungdommene for andre gang. Reduksjonen skyldtes at to hadde sluttet og at en ikke stilte til intervju pga sykdom. Tanken bak å foreta intervju to ganger to år på rad var å kunne fange et bilde av en utvikling over tid. Ideelt sett burde ungdommene vært fulgt helt ut av videregående opplæring, men undersøkelsens tidsramme sat-te begrensning for detsat-te.
• 15 foresatte for disse ungdommene. Disse ble intervjuet bare vårsemesteret 2007. For å kunne tegne et godt bilde av de unges skolehistorie er det også verdifullt å få synspunkter og vurderinger fra andre enn de unge selv. Ho-vedhensikten med å intervjue foresatte, var å få et bilde av de unges hjem-meforhold, oppvekst og skolehistorie før videregående opplæring, samt de foresattes vurderinger av den spesialundervisningen deres barn hadde mot-tatt i barneskolen, ungdomsskolen og i videregående opplæring. Denne in-formasjonen kunne de foresatte i hovedsak gi i ett intervju, og vi valgte der-for ikke å gjenta intervju med der-foresatte i undersøkelsens andre år.
• 15 lærere til disse ungdommene vårsemesteret 2007. Vårsemesteret 2008 in-tervjuet vi lærere igjen, med unntak for de to elevene som hadde sluttet. Vi intervjuet også en lærer til eleven som ikke stilte pga sykdom. Dvs. at vi gjennomførte 13 lærerintervjuer våren 2008. I noen tilfeller var det samme lærer, i andre tilfeller var det en annen lærer ved andre gangs intervju. Vi ba om å få snakke med den læreren som hadde best kjennskap til eleven. Her var hensikten å få belyst elevenes opplæringssituasjon fra en annen synsvin-kel enn fra eleven selv, for på denne måten å fylle ut bildet av elevene og de-res opplæringssituasjon ut over det intervjuene med elever og fode-resatte had-de bidratt til.
• Åtte representanter for skolens ledelse vårsemesteret 2007, en ved hver av de åtte skolene der elevene gikk. Skoleår to i undersøkelsen hadde to elever byt-tet skole, og da intervjuet vi en representant for ledelsen ved disse to skole-ne. Begrunnelsen for å intervjue skolens ledelse, var at vi ønsket å få kunn-skap om eventuelle prinsipielle holdninger til spesialundervisning, samt hvordan spesialundervisning ble planlagt og begrunnet ved den enkelte sko-le, for så å kunne se elevenes, lærernes og de foresattes bilde og vurderinger av spesialundervisningen i forhold til skolenes visjoner, intensjoner og pla-ner for spesialundervisning.
• Tre intervjuer med ledelsen av opplæringsetaten i de tre fylkeskommunene, ett i hver av de tre fylkeskommunene der elevene gikk på videregående sko-le. Hensikten med disse intervjuene var at vi ønsket å få kunnskap om even-tuelle prinsipielle holdninger til spesialundervisning, samt hvordan spesial-undervisning ble begrunnet i den enkelte fylkeskommune, for å kunne ha dette som et bakteppe i vurderingen av de unges spesialundervisning.
Til sammen gjennomførte vi dermed 83 intervjuer med og rundt de 15 ung-dommene med spesialundervisning etter enkeltvedtak fordelt på 56 intervjuer vårsemesteret 2007 og 27 intervjuer vårsemesteret 2008.
Utvalget ble foretatt ved at vi henvendte oss til spesialundervisnings-ansvar-lig i tre fylkeskommuner og ba om hjelp til å etablere kontakt med fem ungdom-mer i hver av de tre fylkeskommunene. Vi ba om at de fem ungdommene burde være fordelt på to eller tre skoler. Fylkeskommunene formidlet vår henvendelse til noen av skolene sine, og formidlet til oss hvilke skoler som var positive til å delta med elever. Vi tok deretter kontakt med skolene, og gjorde avtaler om in-tervju-tidspunkter. Skolene laget en timeplan for intervjuene med de ulike re-spondentene, elever, foresatte, lærere og skolens ledelse. Alle intervjuene ble gjennomført på de respektive skolene.
Når utvalget foretas på denne måten foregår det en seleksjon i flere ledd. For det første ligger det noen vurderinger til grunn for vårt valg av de tre fylkeskom-munene. Vi kan ikke gå grundig inn på dette av hensyn til at de aktuelle fylkes-kommunene ikke skal kunne identifiseres, men vi valgte fylkeskommuner hvor vi ut fra vår kjennskap til videregående opplæring i Norge generelt og spesial-undervisning spesielt kunne regne med å finne interessante sider ved praktise-ring av spesialundervisning. Og når fylkeskommunene bestemte seg for hvilke skoler de skulle henvende seg til, er det sannsynlig at de velger skoler de vurde-rer som særlig interessante. Det kan for eksempel være skoler som de vet gjen-nomfører spesialundervisning basert på spesielle prinsipper eller skoler de vet
oppnår gode resultater, eller det kan til og med være skoler hvor de vet at ting ikke fungerer. Og når man på de enkelte skolene valgte ut de elevene som ble bedt om å delta, kan vi også anta at det ikke er tilfeldig hvem de plukker ut. Dette vil skje selv om vi hadde gitt skolene noen føringer: «Elever som er aktuelle for deltakelse i prosjektet er primært unge som har spesialundervisning pga. lettere generelle lærevansker, atferdsvansker eller sosiale/emosjonelle vansker. Andre grupper kan være aktuelle. Ungdom som skal delta må selv være i stand til å for-stå og svare på spørsmålene vi stiller». Selv med disse kriteriene, ville den enkel-te skole kunne legge noen egne krienkel-terier, bevissenkel-te eller ubevissenkel-te, til grunn ved valg av elever til undersøkelsen. For eksempel kunne man tenke seg at skolene ville vise fram de vellykkede historiene.
At utvalget ble foretatt slik er etter vår vurdering ikke et problem for under-søkelsen. Det som er viktig er at vi i tolkningen av våre funn er bevisst den må-ten utvalget er foretatt på.
Intervjuene ble alle gjennomført på skolene der elevene gikk. Når vi reiste ut til skolene, var det organisert slik at vi i løpet av en dag fikk intervjuet elever, læ-rere, foresatte og skolens ledelse. Intervjuene av de ti første ungdommene og personene rundt dem ble foretatt av to forskere sammen. Det ble kun tatt nota-ter under innota-tervjuene, opptaker ble ikke benyttet. Vi var særlig opptatt av inn-holdet i respondentenes svar, ikke de eksakte formuleringene. Etter disse første intervjuene renskrev begge forskerne notatene, og sammenlignet disse. Det vis-te seg at det var stort innholdsmessig sammenfall mellom notavis-tene. Detvis-te ga en trygghet for at notatene er troverdige nedtegnelser av de gjennomførte intervju-ene, og for at å ta notater uten å ta opp samtalintervju-ene, ga en tilfredsstillende gjengi-velse av intervjuene. Etter at denne kvalitetssikringen av notatformen var gjen-nomført, ble de resterende fem intervjuene første år og samtlige intervjuer an-dre år foretatt av en forsker.
Det er viktig å understreke at vi i denne kvalitative studien ikke har vært på jakt etter det statistisk representative for å kunne generalisere til populasjonen.
Hensikten her har vært å komme nærmere praktiseringen av spesialundervis-ning, for gjennom analyser og tolkninger å kunne forstå fenomenet bedre. De kvantitative analysene viser de store gjennomsnittstallene, men skjuler detalje-ne. Ved å snakke med aktørene innenfor feltet vi studerer, kommer vi nærmere hvordan spesialundervisningen faktisk gjennomføres og oppleves. Vi får et unikt innblikk og kan observere kompleksiteten i feltet som de kvantitative ana-lysene alene ikke gir mulighet for. Den ene tilnærmingen er ikke bedre enn den andre, men de supplerer og utfyller hverandre, slik at vi ved både å presentere kvantitative og kvalitative analyser, vil vi få en samlet kunnskap som kan bidra
til at vi kan tolke og forstå spesialundervisning bedre. Vi anvender da en kom-binasjon av statistisk generalisering og en analytisk generalisering (en vurdering av hvorvidt funnene kan brukes som rettledning for hva som kan skje i en annen situasjon) (Kvale 2001: 161).
Et sentralt spørsmål er om dataene vi har samlet inn er egnet til å reflektere det fenomenet vi undersøker, er dataene gyldige (valide) (Kvale 2001: 166) når vi vil undersøke hvordan spesialundervisning gjennomføres i videregående opplæring? Flere forhold kan svekke gyldigheten av data. Et er at når vi inter-vjuer ungdommer om deres skolehistorie og spesialundervisning vil ikke fortel-lingen deres være fullstendig, og det kan hende de fortier, fordreier eller legger til. Da ville data ikke være pålitelige for å belyse de spørsmålene vi stiller. Ved at vi har intervjuet både eleven selv, lærer og foresatte, har vi hele tiden kontrastert og sammenlignet informasjonen fra de tre respondentene, og har på denne må-ten kunnet bidra til økt tiltro til gyldighemå-ten av data. Det å kunne se de samme hendelsene fra flere synsvinkler, ved å ha flere informanter rundt hver ungdom, øker vår mulighet for å kunne fortelle en nyansert historie.
Et annet forhold som kan svekke datas gyldighet er dersom den informasjo-nen som fremkommer ikke er egnet til å belyse det vi studerer. Kvale (2001) ar-gumenterer for at gyldigheten kan bestemmes gjennom vekt på kvaliteten i håndverket, på forskerens troverdighet, gjennom kommunikativ og pragmatisk validitet. Om spørsmålene vi stiller og svarene vi får er gyldige, vil prøves i in-tervjusituasjonen i dialog mellom intervjuer og intervjuet, og gjennom publi-kums respons på og vurdering av beskrivelsen av feltet og tolkninger av analy-sene (kommunikativ validitet) (Kvale 2001: 148). Gyldigheten vil også avhenge av om analysene og tolkningen kan danne grunnlag for handling i feltet (prag-matisk validitet) (Kvale 2001: 176).
Med alle de intervjuene vi har gjennomført og all den informasjonen vi der-med har, kunne vi gjort flere og mer omfattende analyser bare basert på denne kvalitative studien. Flere forhold enn vi har gitt plass, kunne vært drøftet her. Vi kunne for eksempel ha sett nærmere på de unges vurderinger, de foresattes vur-deringer og lærernes vurvur-deringer og kontrastert de ulike aktørenes beretninger og oppfatninger. Eller vi kunne ha gjort analyser av forholdet mellom fylkes-kommunenes og skoleledelsens intensjoner og igjen sett dette i relasjon til det som skjer på implementeringsarenaen, klasserommet. Innenfor rammene av dette prosjektet har det ikke vært hensikten å gjøre slike omfattende og brede analyser.