7.1 Innledning med problemstillinger
7.1.6 Lærerstøtte, foreldrestøtte og elevstøtte
For det første kan vi tenke oss at det å porsjonere (dimensjonere) spesialunder-visningen riktig er viktig, for eksempel at omfanget verken er for lite eller for stort, at lærerne klarer å utvikle et tilbud som passer til den enkelte elevens be-hov i ulike fag. Det kan også tenkes at det å kombinere organisatorisk inklude-rende og segregerte løsninger fremstår som gunstig i gjennomsnitt, for eksem-pel at undervisning med ekstra menneskelige og faglige ressurser inne i klassen (assistent, ekstra faglærer) suppleres med enetimer, eventuelt smågruppeunder-visning utenfor klassen. Dette kan være uttrykk for at spesialundersmågruppeunder-visningen organiseres fleksibelt, og at undervisningen lettere kan tilpasses den enkelte elevens behov for hjelp og støtte – og individualisert undervisning har vært (og er) et credo i moderne skolefilosofi. Men det å bli tatt ut av klassen kan også re-presentere et problem for eleven. Det kan for eksempel virke stigmatiserende.
Vi har bl.a. spurt elevene om de synes de får tilstrekkelig hjelp og støtte og om de synes det er flaut at de gjøres til gjenstand for denne ekstra oppmerk-somheten fra lærernes og skolens side. Vi spør om også slike forhold har betyd-ning for elevens prestasjonsnivå ved utgangen av vg1 når vi tar hensyn til at elevene har ulike vansker, at de har (svært) ulikt opptaksgrunnlag (ungdoms-skolekarakterer), at de har valgt ulike utdanningsprogrammer i videregående,
for eksempel studiespesialisering versus yrkesfag, og lignende. Helt siden evalu-eringen av Reform 94 har det vært observert at prestasjonsutviklingen er litt ulik på ulike studieretninger. Yrkesfagelever har gjerne litt større sannsynlighet for å opprettholde sitt prestasjonsnivå fra ungdomsskolen enn det elever i studie-spesialisering/allmennfag har. Dette kan ha med vanskelighetsgrad å gjøre, men det kan også være snakk om litt ulike «evalueringsregimer» i ulike utdannings-programmer. Og dette må vi ta hensyn til når vi studerer effekter på karakterut-byttet i løpet av skoleåret, hvor det i hovedsak er faglærere som setter karakte-rene, dvs. som standpunktkarakterer (Grøgaard 2002, Markussen m.fl. 2006, Støren m.fl. 2007, Grøgaard m.fl. 2008, Markussen m.fl. 2008).
Det kan også hende at lærernes kompetanse som formell utdanning, erfaring og ansiennitet og deres holdninger til det de driver med har betydning for elev-ene deres. Det antas gjerne at man ikke kommer særlig langt hvis man ikke har tro på det man holder på med, for eksempel hvis innretningen på spesialunder-visningen bryter med den faglige forankring eller «ideologi» som læreren gir ut-trykk for. Alternativt kan det også tenkes at dette ikke har betydning fordi gjen-nomsnittslærerne er så profesjonelle at de gjennomfører en bestemt praksis på tilfredsstillende måte selv om det bryter med deres forestillinger og personlige erfaring med hva som fungerer best. At vi eventuelt ikke finner selvstendige effekter av slike uttrykte holdninger kan faktisk vitne om profesjonalitet blant lærerne, ikke at holdningene deres er uten betydning for elevenes resultater.
Videre kan det tenkes at tidsbruken og den grunnleggende profilen i under-visningen påvirker elevenes sluttresultat – alt annet likt. Vi observerer at omfan-get av tavleundervisning, individuelt arbeid og samarbeid er korrelert med elev-enes gjennomsnittlige prestasjonsnivå ved utgangen av vg1. Blant de ordinære elevene ser det ut til at en kombinasjon av utstrakt tavleundervisning (kollektiv instruksjon av en kyndig person) kombinert med utstrakt bruk av individuelt arbeid er klart assosiert med bedre karakterer, mens satsing på elevsamarbeid ikke er korrelert med gode karakterer i vg1. Blant elever med tilretteleggingsbe-hov observeres noe av det samme, men her er også samarbeid mellom elever po-sitivt assosiert med gjennomsnittskarakteren i vg1. Er dette bare noe vi obser-verer eller gir denne profilen i undervisningen et bidrag til å forstå hvorfor elev-er får så ulike karaktelev-erelev-er når vi tar hensyn til det faktum at disse elevene også har svært ulikt opptaksgrunnlag (ungdomsskolekarakterer), og at de velger uli-ke utdanningsprogrammer?
Endelig kan det være slik at først og fremst er de sosiale og faglige relasjonene i hjem, klasserom og skolegård som har betydning for at elevene skal motiveres til den innsatsen som kreves for å få bedre prestasjoner. Foreldrestøtte, elevstøtte og
lærerstøtte kan være viktige ressurser for den enkelte eleven. Det virker usannsyn-lig at den som har store sosiale vansker, som kanskje gruer seg til å gå på skolen og som mistrives der, skal kunne levere faglige prestasjoner som betaler seg gjen-nom lærerens karaktersetting underveis og til eksamen. Vi kan i hvert fall tenke oss at interesserte og engasjerte foreldre, forståelsesfulle, dyktige og støttende læ-rere og inkluderende og greie medelever bidrar til å skape den trivelige atmosfæ-ren i klasserom og skolegård som gir den enkelte kraft og styrke til å yte når det virkelig kreves. Amerikansk skoleforskning som har sett på betydningen av trivsel konkluderer at trivsel er meget viktig for elevens ytelse, bare den pakkes inn i en undervisningsatmosfære som er fokusert og ikke «løssluppen» (Good og Brophy 1986). Norske data fra Elevinspektørene viser antagelig noe av det samme. Trivsel kombinert med fokus (bl.a. akademisk orientering og arbeidsro) gir bedre resul-tater alt annet likt, både blant barn og blant ungdom (Grøgaard m.fl. 2008)23. Vi forventer at elever som trives i klassen og skolen presterer bedre enn de ellers ville ha gjort, og langt bedre enn om de gruer seg til timene og friminuttene. Vi forven-ter også at foreldrestøtte, lærerstøtte og elevstøtte gir prestasjonsgevinst, og frem-mer dette som hypoteser til avsnitt 7.3.
Et aspekt ved slike problemstillinger er å undersøke om alvorlig problemat-ferd påvirker prestasjonsnivået. I utgangspunktet kan vi tenke oss at enkelte elever reagerer destruktivt når de opplever at det butter i mot. I så fall skulle in-dikatorer på alvorlig problematferd fra det å opptre kriminelt og voldelig til det å forstyrre seg selv og andre, lede til svake prestasjoner for en selv og for andre.
En klassisk utdanningsstudie hevdet imidlertid at det krever mer ressurser, an-tagelig også intelligens, å velge opposisjonen fremfor imitasjonen (konformi-tet). Dette var Paul Willis berømte tese i sin studie av «the lads» (de tøffe gutta) og «the ear’oles» («ørehullene», de som hører etter) i britiske klasserom og sko-legårder på 1970-tallet (Willis 1977). I så fall er det ikke sikkert at de som frem-står som både rampete og destruktive i sin opptreden overfor lærere og medel-ever betaler en pris for dette selv i form av dårligere karakterer (de kan naturlig-vis redusere andres muligheter). Siden lærerne setter de fleste karakterene er det kanskje mest sannsynlig at alvorlig problematferd «straffes» med litt svakere ka-rakterer – alt annet likt – eller utviser lærerne ekstrem tålmodighet og profe-sjonalitet på dette feltet?
23 Det var også viktig at de voksne viste barna at de tok vare på det fysiske miljøet. En faktor som indikerte renhold og vedlikehold inngikk i dette knippet av trivsel og fokus som ledet til bedre prestasjoner i bar-neskolen (ibid, kap. 4 og 5) (jf. Rutter m.fl. 1979/1987).