Oppsummering og konklusjoner: Nettverksbegrepet i nytt lys?

Agora se pode procurar a profundidade real das questões ‘o que é o tempo?’ e ‘como pensar a relação tempo-aprendizagem na escola?’. Muitas sugestões foram feitas, muitas incursões, muitos perigos foram enfrentados, quase todos de muito perto, com alguns foram travadas batalhas homéricas, e a tantos outros, evitou-se. Refletir acerca da educação sob a perspectiva do tempo é, de muitas maneiras, produtivo. À inevitabilidade da pergunta ‘o que foi feito durante todo o percurso?’ se soma uma resposta, quiçá satisfatória.

O caudaloso rio heraclitiano, em seu infinito fluir, é, ao mesmo tempo a linha e o corte. Assim é, também o kairós – a tranquilidade das águas paradas e a pedra lançada – que perfura e marca, mas não demarca rupturas para novas significações, para novos sentidos. Não o piso, mas a dança que se executa, eis o kairós.

À pergunta inicial qual é o tempo da educação? foi apresentada uma resposta, e esta afirma que o tempo da educação é a duração. Não parece uma resposta absurda, e nem exclusiva; equivocada ou completa; inaceitável ou definitiva. Mas o problema que se levanta aqui é a respeito da própria pergunta, e talvez agora seja o momento oportuno, o kairós da pergunta, de redimensioná-la:

quais são os tempos da educação? Mais que supor que a ideia de duração não

explica suficientemente os problemas ventilados, a retomada da pergunta e a sua pluralização, é o reconhecimento da validade das múltiplas trilhas percorridas, por todos os autores aqui apresentados. Mas, a cada um deve-se fazer justiça. Afinal, agora é claro que os caminhos de cada um levam a lugares diferentes, porque a

educação mesma, quando foi guia de cada um deles, os lançou para outros caminhos, novas direções, maiores labirintos, e por vezes, tímidas saídas. Aristóteles, Heidegger, Agostinho, Kant, Bergson, só para citar alguns, são igualmente importantes. Cada um fez seu recorte, trabalhou com problemas e mapas conceituais próprios, em planos distintos e, por isso, não poderiam chegar ao mesmo lugar. E ainda que chegassem, não seria da mesma forma.

O principal esforço, neste trabalho, foi a tentativa de confrontar um tratamento rigoroso do conceito de tempo à prática pedagógica da escola, que o organiza de maneira linear. Propondo, juntamente com o conceito, questões que poderiam problematizar a organização do tempo na escola e na sala de aula. Tais provocações poderiam funcionar como um pedido de esclarecimentos acerca das formas usuais de planejamento e avaliação, de revisão de metas, de formas de organização espacial das salas, de organização curricular e da distribuição dos conteúdos, da seriação. Mas algumas destas perguntas, entre elas, algumas bem provocativas, foram pouco a pouco sendo adiadas. Nesse ponto então, é oportuno, recolocar algumas das que permaneceram como horizonte do trabalho, que foram rastreadas e a respeito das quais talvez se possa dizer algo. Aprende-se somente no momento em que a escola ensina, ou esta aprendizagem é relativamente autônoma, podendo ocorrer a qualquer momento na vida do estudante, inclusive muito depois da escola? (p. 09). A coincidência entre o khrónos e kairós no cotidiano da escola é possível? (p. 19). Sala de aula: que tempo é esse? (p.67). Sobretudo esta ultima questão parece resumir toda a reflexão encaminhada até aqui, mas em tempo, poderia sugerir ainda uma modificação: escola, que tempo é esse?

Entre os objetivos destas reflexões conclusivas, figura não apenas algumas elaborações de resposta, mas principalmente, a reconstrução de alguns fios condutores de todo o trabalho.

A tabela apresentada na primeira parte do segundo capítulo tem o mérito de uma organização de aspectos ligados às dimensões do tempo, frequentemente tratados, mas de maneira dispersas. Entretanto, aquela tabela proposta não pretende ser decisiva nem definitiva quanto aos aspectos do tempo e às suas dimensões. Há muito mais a se pensar. Mas em uma dissertação fundada essencialmente numa pesquisa teórica um tal exercício é quase inevitável. Partindo daqueles aspectos indicados, pode-se visualizar inúmeras possibilidades de vias de diálogo entre a educação e o tempo como conceito filosófico, psicológico, histórico e pedagógico. O que se tentou ali foi chamar a atenção para a inevitabilidade do pensamento acerca da educação, emergindo de uma discussão a respeito do tempo.

A respeito dele – do tempo – pode-se dizer com tranquilidade que não há nada de banal no seu conceito. Além das metáforas da criança brincando, do rio heraclitiano, também Marco Aurélio, em suas Meditações, citado por Bruni (2007), diz que “o tempo é um rio formado pelos eventos, uma torrente impetuosa. Mal se avista uma coisa, que já foi arrebatada, e outra se lhe segue, que será carregada por sua vez”, assim khrónos é mais que uma linha, kairós é mais que um momento, e o

aion, é mais que diversão. Usar estes termos como meios de definição seria, sob

vários aspectos, uma perigosa redução, cujo benefício não alcança a magnitude do prejuízo. Disto deduzem-se algumas novas questões: Como é gerar algo tendo

diante de si a perspectiva de que este mesmo algo será em seguida tragado pelas correntes do tempo? Como demarcar o melhor momento, se em tudo que é realizado, em outros tempos, seriam feitos de igual maneira ou até melhor? Como submergir no lazer, na ludicidade da dança, sem ter em vista a positividade de outros tempos socialmente organizados? A reflexão acerca das dimensões do tempo (khrónos, kairós e aion) deu como fruto a ideia da multiplicidade do presente. Ideia esta que encontrou, na concepção de subjetividade moderna, um apoio.

A subjetividade apareceu como tema contíguo ao tempo aionico, afinal a múltiplos presentes fundados subjetivamente, correspondem múltiplas percepções deste mesmo tempo. Em Kant encontra-se uma curiosa elaboração do tema da subjetividade, no formato proposto pela Filosofia moderna, centrado na racionalidade humana. A aparente novidade kantiana é a dessubstancialização do tempo, e sua consequente formalização. O tempo aparece em Kant como uma intuição do sujeito, interna a ele. Por isso, lhe parece coerente defender que o tempo não subsiste por si mesmo, que é a forma do sentido interno e que é a condição formal de todos os fenômenos em geral. Sem ele nada pode ser sabido, ou se o for, será sem a perspectiva da temporalidade, sem um quando. O que seria, por vários aspectos, inimaginável. Ante o exposto, segue-se que o tempo fora do sujeito não existe.

Nesta perspectiva, o tempo aparece como uma maneira de se apropriar das coisas, do mundo. A intuição principal aqui é de que Kant abre as portas para lançar o tempo do exterior ao interior do sujeito, sem, contudo, explorar melhor as possibilidades desta recolocação, o tempo passa do exterior ao interior. Se bem

entendido, o homem faz uma experiência psicológica de algo que está fora de si, e em Kant, não há o tempo fora do indivíduo, mas somente suas intuições sensíveis. Assim, uma primeira sugestão para o tempo escolar foi apresentada, a saber, de que o tempo organizado pedagogicamente não pode ser uma estrutura rígida e fixa, que recebe o estudante, que a ela se adapta.

Em seguida a esta reflexão, o tempo foi abordado conforme algumas aproximações a Heidegger e com a sua ontologia. O tratamento dado por ele ao tempo não pode ser dissociado de sua preocupação com o ser. De modo que um não pode ser bem compreendido sem o outro. De fato, para Heidegger, o tempo precisa ser discutido fora do horizonte da filosofia kantiana, que preserva a dicotomia sujeito-objeto, e dessa forma, anexa a percepção a uma realidade que existiria em si e por si, independentemente do sujeito. Ou seja, a abertura fundamental ao ser estaria prejudicada, uma vez que ela está centrada no da-sein, o ser que pergunta. Partindo destas informações, a formulação proposta para a questão do ser não é mais “o que é o tempo?”, mas “quem é o tempo?”, lembrando que para os interesses deste trabalho, este quem se refere ao estudante. Dele se poderia perguntar, então, qual é o seu tempo?

Semelhante a Heidegger, Bergson também propôs uma definição de tempo, que dialoga melhor com o seu próprio tempo. Dele se pode dizer que tentou enfrentar a Esfinge, e lutou bem. Ele fez dialogar ideias hauridas da Física contemporânea, em confrontação com a Física moderna. Tendências da Psicologia do final do século XIX e início do século XX, além de algumas perspectivas da própria história da Filosofia. Dele retirou-se o conceito de tempo como duração. E

também, inspirado por seu texto, a ideia de que o tempo da educação é a duração. A pequena incursão histórica que se desenvolveu no terceiro capítulo teve o principal propósito de mostrar como as ideias bergsonianas são a culminância de um processo de pensamento que aparece atrelado a uma concepção mesma da vida. A filosofia bergsoniana se alimenta, também, da Biologia. Em uma de suas principais obras “A evolução criadora” (2005) ele afirma, que a respeito da consciência pode- se dizer o mesmo que da vida, que produz algo novo a cada instante. Se a consciência produz algo novo a cada instante e a realidade mesma, em sua naturalidade, é mudança, então a consciência não apenas é mudança, mas está se produzindo e reproduzindo a cada criação. E esse processo segue inesgotavelmente. Destas ideias infere-se uma percepção do tempo da educação como sendo bastante afim ao processo de formação do estudante, tanto em conteúdos, quanto em experiências, sentimentos e atitudes.

A organização da escola, dos seus conteúdos, formas de avaliação e aulas, materializa e dá sentido a toda esta discussão acerca do tempo. Na escola aparecem entrelaçados conceitos de aprendizagem, aqui vistos sob a perspectiva associacionista e construtivista, e de que conteúdos serão apreendidos, e por quem. Estas duas instâncias não são estáticas, nem rígidas. Em razão disso, para pensar um conceito de tempo que desse conta do dinamismo inerente ao processo de educação, propôs-se ao longo deste trabalho a ideia bergsoniana de duração. Procurou-se dar profundidade a este debate. Uma tensão que apareceu com força, foi a distinção entre o tempo do indivíduo e o tempo socialmente organizado nas escolas, nas fábricas etc. A escola trata, o mais das vezes, o tempo do estudante, como superado pela organização do tempo pela própria escola. Pode-se chamar

esta perspectiva de industrial. A confrontação entre o tempo do estudante e o tempo da escola é análoga à perspectiva do tempo industrial em relação ao tempo individual. Uma sala de aula não parece uma linha de montagem, porém a organização temporal é semelhante. E não há ninguém que não tenha um grande prejuízo!

Para responder a mais fundamental das questões propostas “escola, que tempo é esse?”, há que pensar em algumas coisas: a) qualquer resposta é provisória, pois sabe-se será modificada em face de novos problemas, sejam eles conceituais ou organizacionais; b) não há um único tempo na escola, tantos são os sujeitos nela envolvidos. Mas, apesar de reconhecer estas dificuldades, uma resposta pode ser apresentada: o tempo da educação é a duração, no sentido que Bergson dá ao termo. Não que este seja o único tempo da educação, mas em face de alguns de seus desafios pedagógicos, do contexto de conhecimento e de relações sociais nas quais está inserida a escola, este parece ser o conceito mais apropriado.

Durante todo o percurso, transitou-se por terrenos pantanosos, altos e baixos, erosões, e outras cartografias acidentadas. Talvez os acidentes do terreno tenham sido os melhores momentos. A calmaria da planície só é agradável no fim, pois a disposição em percorrer é testada nas irregularidades do solo. Assim parece, assim foi.

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