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O currículo, tal como a cultura, é uma zona de produtividade. Tomaz Tadeu da Silva, 2001.

Os estudos acerca do currículo, de seu conceito e de sua história, são extensos no Brasil. Para tratar das reflexões e questões aqui desenvolvidas, ir-se-á acompanhar algumas ideias expostas por Silva (2001), estudioso das teorias curriculares e algumas de suas interfaces, como por exemplo, os estudos culturais, epistemológicos e pedagógicos. Acredita-se que o desenvolvimento dado por este autor ao tema do currículo pode dialogar produtivamente com algumas das ideias centrais deste texto.

A argumentação de Silva (2001, p. 07) é intrigante. Ele aborda inicialmente um paradoxo inerente ao espírito atual do tempo: a mescla entre a felicidade e a tragédia. Celebra-se, por um lado, o melhor aproveitamento do tempo ocasionado por amplas transformações nas tecnologias de comunicação, que provocaram a abreviação dos encontros físicos em benefício dos virtuais, o fim de fronteiras tradicionais ao conhecimento e à locomoção. Vive-se, hoje, numa época da robótica, da informática, da internet, dos celulares. Conforme suas próprias palavras “é um privilégio, uma dádiva, uma alegria, viver num tempo como esse, num tempo assim...” (id. p. 07). Este é, também, um tempo de tragédias, em que sofrimentos, miséria, desespero e dor tecem o cotidiano da maioria das pessoas. A exclusão, a destituição e a exploração ampliam seus espaços atualmente, vive-se sob a tentativa de domínio de ideologias homogeneizadoras do pensamento e das ações. Conforme o autor, “É uma desgraça, é uma danação, é uma tristeza, viver num tempo como esse, num tempo assim...” (ibid, p. 08). Toda esta situação paradoxal

desafia os educadores e são eles que devem colocar novas questões, apontar novos rumos para a formação da pessoa e do profissional, bem como, superar a opinião dominante que demarca os campos da significação e problematização da ordem social estabelecida.

Essa discussão leva Silva a considerar o currículo como elemento fundamental no pensamento político e nos projetos educacionais tradicionais ou críticos. Para ele, a operacionalização do currículo em sala de aula “... define os papéis de professor e de estudantes e suas relações, redistribuindo funções de autoridade e de iniciativa” (id. p. 11). O currículo é responsável por determinar o que é tomado como conhecimentos válidos e quais saberes serão desqualificados, inclui saberes e indivíduos e, também, os exclui. O poder do currículo é tamanho, que “chega a fabricar os próprios sujeitos a quem fala” (id. p. 12). Se é certo que o currículo produz os sujeitos a quem fala, então é correto afirmar que ele é uma prática produtiva, ou bem mais que isso. Esta noção de currículo parece tão forte que optou-se por abrir o capítulo com uma epígrafe que faz esta indicação. Esta é uma via importante para pensar a relação do currículo com o tempo, sob o foco dos problemas aqui levantados. Antes, porém, é oportuna uma digressão acerca dos sentidos e abordagens que o currículo vem sofrendo recentemente.

Silva (2001) propõe quatro concepções, que aglutinam as visões do currículo e das teorias curriculares: a tradicional, a tecnicista, a crítica e a pós-estruturalista. De maneira bastante semelhante, Moore e Young (2001) em seus trabalhos, também compreendem algumas conceituações de currículo. A visão tradicional baseia-se numa concepção estática do conhecimento e da cultura e nesta

perspectiva o currículo é “como um conjunto de fatos, de conhecimentos e de informações a serem transmitidos às crianças e aos jovens nas escolas” (id, p. 13). Esta posição supõe consensos rígidos em torno do sentido do próprio conhecimento, dos lugares de quem ensina e de quem aprende; a dimensão tecnicista do currículo o enxerga de maneira semelhante à tradicional, com a diferença de valorizar os instrumentos e a dimensão utilitária da educação; a perspectiva crítica de estudos curriculares, denuncia uma dinâmica reprodutivista da sociedade capitalista na estruturação e organização do currículo e da escola, ela procura alertar, conforme ideias de autores neomarxistas, para a necessidade de democratizar a participação na escolha de políticas curriculares; e, por último, a perspectiva pós-estruturalista, enfatiza os aspectos do currículo como prática cultural e de significação.

De acordo com Silva (2001), as duas primeiras perspectivas, a tradicional e a tecnicista, funcionam ideologicamente escondendo reais relações de poder inerentes ao currículo e às políticas curriculares. Optou-se, por não definir exaustivamente o currículo, nem adotar exclusivamente uma das perspectivas aqui indicadas. Cada uma delas tem suas potencialidades e podem permitir, em maior ou menor intensidade, o diálogo na área educativa. Acredita-se que esta última concepção não seja uma posição alinhada à perspectiva conservadora acima indicada.

Agora é oportuna a pergunta: de que forma o currículo se inscreve numa discussão acerca do tempo na educação? De todas as formas! – resposta mais plausível. Quer se trate de uma concepção tradicional-conservadora, tecnicista, crítica ou pós-estruturalista, é cabível o reposicionamento do problema do tempo na educação, conforme cada uma destas teorias. As perspectivas tradicional-

conservadora e tecnicista estão afinadas com uma dimensão cronológica do tempo da educação.

Nessa abordagem tradicional, o estudante tem um tempo apropriado para ingressar na escola, ele tem conteúdos a serem assimilados conforme sua faixa etária e, consequentemente, se não o forem em tempo hábil, ele faz novamente a série que está cursando. Ainda tratando desta abordagem, a escola conservadora mostra sua incapacidade para perceber e respeitar o processo de produção do saber num tempo próprio do estudante, no seu kairós, mesmo aliando uma didática conservadora a um novo instrumental tecnológico para adquirir conhecimentos, como quer fazer a escola técnica.

A concepção crítico-reprodutivista, de autores como Althusser (1985), só para citar um dos mais conhecidos, enfatiza aspectos das relações de produção e da luta de classes. Desta forma, as discussões epistemológicas acerca da natureza mesma do conhecimento, do ato de ensinar e aprender, das relações entre professores e estudantes, e da escola com a comunidade na qual está inserida aparecem dimensionadas por uma necessidade maior que é a de destituir a classe burguesa deste instrumental de dominação. Então, é no interior da luta de classes que o tempo de aprendizagem é pensado. O tempo da aprendizagem é também um componente da luta das classes.

De outra forma, pode-se afirmar que o conhecimento, realmente útil e necessário ao estudante, é aquele que faz dele uma pessoa livre, um cidadão participante da democracia numa sociedade que equaliza a distribuição de bens e

direitos, dificultando a acumulação de ambos por parte de uma única classe. Portanto, o conhecimento verdadeiro é aquele que emancipa das condições de exploração e exclusão. Uma conclusão primeira destas considerações é a respeito daquela prática pedagógica que não permite ao estudante o encontro consigo mesmo, com seu tempo de aprendizagem. Dela se pode dizer que é dominadora.

Silva (2001) se afirma alinhado ao pós-estruturalismo, e sua tentativa é compreender o currículo como pratica cultural e prática de significação. Para o autor, a cultura é, também, uma prática de significação, de todas as coisas. Tal significação não acontece de maneira isolada, acontece numa teia, numa trama de significados. Para ele “os significados organizam-se em sistemas, estruturas, em relações” (id, p.18). E, desse modo, como prática cultural, o currículo também está organizado em sistemas, redes, estruturas, relações. O currículo é, portanto, uma movimentação, uma dinâmica social operacionalizada por instituições mutantes, tal qual a própria cultura na qual estão inseridas. A escola é uma destas instituições e dentro dela, mas não exclusivamente, está o estudante.

Não é por uma inferência lógica apenas que se chega à afirmação da necessidade de compreensão, por parte da escola, do tempo do estudante, mas é por entender que sendo ele parte de outros sistemas, estruturas e relações que atravessam a escola, também é movimento, é dinâmico, é mudança, portanto tem seu tempo próprio.

Esta abordagem das concepções do currículo em relação ao tempo da educação de maneira nenhuma esgota as possibilidades de exploração do tema,

nem pretende tal coisa. Mas essas reflexões propostas contribuíram bastante para rearticular ao menos uma questão fundamental neste trabalho: o tempo de aprendizagem é sujeito também a uma concepção de currículo? Pelo que foi acima exposto, supõe-se que sim. As reflexões acerca do tempo de aprendizagem não acontecem de maneira isolada, independente e autônoma de toda a discussão a respeito da aprendizagem, do conhecimento em si, do que se pode aprender, de quem deve ensinar e como deve ensinar, de quem pode ensinar e como pode ensinar. O debate a respeito do currículo é, portanto, um debate que amplia a reflexão acerca do tempo de aprendizagem. Essas considerações não são conclusivas, e nem têm tal pretensão, mas remetem a direções, vias e desvios para um problema que não pode mais ser circunscrito pela expressão tempo da

aprendizagem. A partir destes novos lugares apontados, tratar-se-á destes temas