Oppsummering barrierer

Para iniciarmos a análise dos dados, precisamos contextualizar o modo como as professoras lecionavam para as crianças de seis anos. Para tanto, realizamos entrevistas com as professoras questionando-as sobre que conteúdos da língua materna elas esperavam que seus (suas) alunos (as) soubessem assim que iniciassem e terminassem o primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos. De posse desses dados, partimos para discussões em grupo sobre a necessidade ou não de enfatizar os conteúdos anteriormente apresentados, para então confrontá-los com os dos documentos oficiais.

Logo nos primeiros encontros, uma das professoras colocou em discussão a necessidade de o grupo estabelecer conhecimentos específicos da língua materna para o início do primeiro ano:

Lúcia – Pensei em não propor nada inicial sobre como a criança vem a chegar, não pontuar. Vamos considerar o jeito da criança chegar. Pensando que temos que dar conta de alguns objetivos e o que a gente faz para alcançá-los. Porque vai ser ruim a gente estabelecer um critério ou algumas etapas que a criança precisa alcançar para estar no primeiro ano porque a realidade é diferente. É aquilo que a Fernanda falou, pois se eu pego uma criança que não tem nada do que seria um pré-requisito, o que a gente faz com essa criança? Eu proponho para não ter o “inicial” (p.68, parágrafo 940).

Ocorreu a concordância que de fato não caberia estabelecer conteúdos que as crianças deveriam saber assim que entrassem no Ensino Fundamental e que, sendo assim, caberia ao (a) professor (a) ao longo do ano letivo desenvolver os conteúdos propostos para o ano em questão.

Tendo isso estabelecido, o grupo focalizou a discussão nos conteúdos específicos da língua materna a serem adquiridos pelas crianças até o final do ano letivo. Essa discussão bem como o confronto com as políticas públicas serão tratados nos tópicos seguintes. Neste momento, apresentamos como era realizado o trabalho pedagógico das docentes em suas turmas de primeiro ano.

As professoras disseram que, no início do ano letivo, esperavam que seus (suas) alunos (as) chegassem com variados níveis de aprendizagem. Quanto ao ensino da língua materna, afirmavam que era comum que grande parte das crianças iniciasse o ano sem o conhecimento dos nomes e dos sons das letras, sem saber escrever o próprio nome, sem distinguir números de letras, sem saber o sentido correto da escrita. Afirmavam também que em alguns casos havia crianças no nível alfabético da escrita.

Com essa diversidade, as professoras passavam a ensinar as letras e todos os demais conteúdos, por meio de diferentes gêneros textuais.

No caso do ensino das letras, as professoras disseram utilizar os nomes das próprias crianças e de objetos conhecidos por elas e ainda pequenos textos que tivessem a brincadeira como foco, como era o caso de adivinhas, cantigas, contos infantis, parlendas, quadrinhas, dentre outros. Com isso, passavam a inserir a criança no universo escolar e aproximá-la do conhecimento formal.

Aos poucos, com o conhecimento das letras, passavam à escrita de diferentes palavras e mesmos de pequenos textos. Cabe ressaltar que paralelamente ao ensino da palavra escrita, as professoras desenvolviam um trabalho com a linguagem oral, como forma de expressão das crianças, realizando atividades que as fizessem comunicar-se diariamente, recontar histórias, contar fatos cotidianos de suas vidas, com a finalidade de aos poucos fazer com que oralmente iniciassem a produção de texto e tivessem conhecimento de sua estrutura.

Quando seus (suas) alunos (as) conseguiam iniciar a produção de textos orais, as professoras muitas vezes faziam o papel de escriba, para que estes se preocupassem em fazer um texto com unidade de sentido, sem a preocupação de registrar as palavras naquele momento.

Vale ainda apontar que também possibilitavam aos (as) alunos (as) momentos em que produzissem seus textos escritos sozinhos, mesmo àqueles que não estavam no nível alfabético da escrita. Nesse registro, as professoras consideravam tanto desenhos quanto formas aproximadas da escrita, ou seja, formas não convencionais. Nos casos de crianças ainda não alfabéticas, as professoras pediam que ao final da produção as crianças lessem (mesmo não convencionalmente), enquanto elas anotavam o que cada uma contava.

Por outro lado, a ênfase na leitura diária permitia que as crianças tomassem contato com diferentes tipos de textos e fossem, aos poucos, se apropriando dos diferentes estilos, ainda que oralmente. Havia uma preocupação por parte delas de que os (as) alunos (as) compreendessem a função social da escrita e da leitura. Podemos considerar, de acordo com as falas das professoras, o que seria a função social da escrita:

Lúcia: Que ele saiba que é importante ele escrever. A mãe está escrevendo uma coisa. Por que ela está escrevendo? Porque ela pode esquecer. Então elas já sabem que a mãe está escrevendo e isso é importante...

Alessandra: Ele sabe qual é a função, ele só não sabe utilizar os códigos para que os outros entendam a representação dele.

Cássia: Estou entendendo que quando ele começa a utilizar a função da escrita, descobre isso e faz uso dessa função social da escrita.

Yasmin: Estou entendendo, você está imaginando isso como uma coisa muito mais complexa, não de que ele perceba no outro que a escrita serve de alguma coisa, mas que ele utilize a escrita como uma função social.

Cássia: Por isso que eu falo que isso é mais no final do ano, porque isso as crianças normalmente tem a função social, pelo menos na minha realidade.

Cássia: E isso faz muito anterior, é isso que eu estou querendo dizer...

Lúcia: Às vezes mesmos sem eles saberem escrever o código alfabético... a gente não pede para escrever? Ou a mãe do lado: “-Estou escrevendo uma carta, escreve uma carta ai”. Sabe que a escrita serve para escrever carta, bilhete.

Tereza: Isso desde pequenininho, sua filha de três anos não pega caneta?

Lúcia: Pega, faz rabisco, escreve o nome, desenha e escreve o nome. Não escreve, rabisca.

Cássia: Quando ela faz isso ela já faz uso da escrita, ela sabe que serve para alguma coisa (p.57-59).

De acordo com as professoras, a função social da escrita está relacionada com a capacidade de o sujeito compreender para que ela serve, ou seja, qual uso se faz da escrita, como por exemplo, quando a criança percebe que o bilhete significa escrever uma determinada mensagem a alguém. Segundo Luria (IN: VYGOTSKY, 2001) a criança ainda antes de entrar na escola, já percebe que a escrita possui uma função social e “pode ser definida como uma função que se realiza, culturalmente, por mediação” (p.144). Esta mediação pode ser entendida como a observação da criança sobre a escrita da mãe que escreve uma lista de supermercado, pelos portadores textuais com os quais tem contato, dentre outros tipos possíveis de mediação que se relacionam com textos escritos.

Para tanto, as professoras procuravam apresentar para as crianças textos que se relacionassem a elementos conhecidos por elas ou pelas famílias. Exemplo disso é quando “brincavam” com as crianças de fazer supermercado, escrevendo uma lista de compras e improvisando um mercado com a turma. Ou, ainda, correspondendo-se por meio de cartas com outras salas ou escolas. Também confeccionavam agendas telefônicas com os nomes dos

colegas da classe. Ou criavam seus próprios verbetes de dicionários com as palavras usadas na aula.

Quanto à leitura, criavam situações em que as crianças pudessem ler, ainda que não convencionalmente, de forma que as crianças tivessem a oportunidade de contar uma história apenas observando as figuras de um livro.

Ao longo do ano, à medida que eram apresentados os mais variados tipos de textos, alguns conteúdos referentes a eles eram colocados em evidência, como por exemplo, os questionamentos de determinadas crianças quanto à escrita correta de certas palavras, ou a dúvida sobre o emprego de certas letras, como lh, nh, ç, ss etc. Estas e outras questões não eram ensinadas por meio de tarefas que tivessem exercícios repetitivos, ao contrário, eram ensinadas por meio de atividades que contextualizassem o conteúdo à sua aquisição.

Muitas questões da gramática eram sinalizadas na produção de textos coletivos produzidos em sala de aula, por professor (a) e alunos (as):

Lúcia – Quando a gente faz a escrita coletiva, a gente vai mostrando todos esses elementos.

Cássia – Mas nem sempre todos esses elementos aparecem na hora da escrita. Ângela – Eu acho que não precisa ser em um único texto.

Cássia – Eu acho assim, a gente trabalha oralmente até por conta de estimular para que apareça na escrita, mas não é exigido que apareça tudo na escrita.

Lúcia – Mas quando a gente pega um texto coletivo, um texto que eles fizeram para corrigir coletivamente, aí a gente mostra.

Cássia – Aí você está como orientadora ali... Lúcia – Isso (p.237, parágrafos 4195-4201).

Dessa forma, boa parte do ensino desses conteúdos se dava pela produção coletiva dos textos. Ao final do ano, esperavam que seus (suas) alunos (as) tivessem interesse em escrever e ler (ainda que não convencionalmente), que escrevessem o próprio nome, que reconhecessem as letras, escrevendo certas palavras e produzindo textos orais e textos escritos com certo grau de coesão e coerência, conforme deixaremos mais claro adiante.

A seguir trataremos mais especificamente de determinadas categorias, já contando com o conjunto dos conteúdos propostos pelas professoras como sendo essenciais na aprendizagem dos (das) alunos (as) ao final do primeiro ano, confrontados com os conteúdos presentes nos documentos oficiais.