As discussões sobre formação docente para o ensino, independente de seu nível, perpassam pela compreensão de diferentes concepções que tem orientado projetos ao logo dos tempos. Desse modo, torna-se necessário rever estes fundamentos, com a finalidade de ser possível justificar o delineamento proposto para a formação continuada do docente do ensino superior da área da saúde, alicerçados na concepção de que a prática constitui-se em uma prática social.
Assim, o primeiro paradigma refere-se o da racionalidade técnica, fundamentado no tecnicismo a partir da ideologia empresarial, que buscava o controle do processo produtivo, organizado, sistematizado e controlando o trabalho. Nessa perspectiva, a formação docente é baseada no acesso a métodos de ensino, domínios de procedimentos administrativos, dinâmica da sala de aula, currículo e avaliação, elaborados por “especialistas” da área, ou seja, o professor apenas executa técnicas, nas quais foi instruído, isentando-o de sua possibilidade criativa.
Segundo Alvaro Prada, Vieira e Longarezi (2009, p. 3), “trata-se, então, de um modelo de formação e atuação profissional assinalado por aspectos contraditórios, que destitui o professor do domínio do seu fazer, desvalorizando-o enquanto profissional”.
Nessa abordagem, valoriza-se muito a memorização e as relações estabelecidas entre o professor e o meio, porém nem sempre é possível solucionar problemas simplesmente aplicando o conhecimento prévio (ALVARO PRADA; VIEIRA; LONGAREZI, 2009).
Conforme relata Ramalho, Núñes e Gauthier (2004), a racionalidade técnica está vinculada as relações de poder, de interesses e hábitos específicos. Por esta razão, atinge em diferentes proporções tanto os professores formadores, quanto o próprio processo formativo. Ela é baseada no treinamento das habilidades, na qual o professor é um mero executor e reprodutor de saberes produzidos por especialistas, sendo o suficiente para conduzir o processo de ensino-aprendizagem.
No caso da adesão a este paradigma, implica em aceitar a necessidade de dotar os docentes de um instrumental técnico a ser aplicado na prática. Trata-se de uma perspectiva de formação determinística, acrítica, situando o professor como um técnico que dissemina conhecimentos, que se reduz a adoção de procedimentos e meios técnicos para se alcançar os resultados desejados, conforme destacado abaixo:
[...] buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem por em risco sua eficiência. Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e pelo menos em certos aspectos, mecanizar o processo (SAVIANE, 2008, p. 10).
Os professores já recebem os conhecimentos prontos e acabados, limitando-se em executá-los sem reflexão ou questionamentos, conforme destacou Saviani (2008, p. 11), “é o processo que define o que os professores e alunos devem fazer e, assim também, quando e como o farão”. Portanto, eximindo-o de pensar nas características que distinguem o processo de ensino-aprendizagem, visto que a sala de aula deve ser vista como um espaço dinâmico e instável.
Nunes (2001), ao discutir sobre os saberes docentes e a formação de professores, reconhece que pensar num modelo de professor implica em considerar a contextualização dos saberes docente, bem como observar as condições históricas e sociais de exercício profissional. Não cabendo, portanto, a rigidez imposta pela racionalidade técnica e resgatando a importância de se considerar o professor em sua própria formação, num processo de
autoformação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com a prática vivenciada. Assim, seus saberes vão se constituindo a partir de uma reflexão na prática e sobre ela.
Outra vertente importante nas discussões sobre a formação docente se relaciona com a atitude reflexiva, ou seja, a formação baseada na racionalidade prática. Esse paradigma, diferentemente da racionalidade técnica, parte do pressuposto que o professor compreende e analisa racionalmente sua ação na perspectiva de melhor sistematizá-la e operacionalizá-la. Permite, ainda, que o docente desenvolva, a partir de uma postura crítica e de percepção da natureza da ação pedagógica, saberes relativos ao seu ofício, considerando que sua prática, por seu caráter situado, histórico e social, extrapola a mera aplicação de técnicas e de transmissão de conteúdos.
No contexto dessas reflexões, vale destacar Schön (2000), que enfatizou a importância da formação de um profissional reflexivo, com a superação de modelo formativo fundamentado nos princípios da racionalidade técnica, uma vez que essa perspectiva está centrada na dimensão instrumental da ação docente e não se constitui aberta a novas posturas reflexivas, diante das diferentes situações que emergem na sala de aula e que colocam o docente em contextos de conflitos e de questionamentos no curso do desenvolvimento das práticas profissionais. Refere-se à maneira como o professor pensa o seu cotidiano e o que ele, faz para que ele se transforme em algo melhor, ou seja, é a arte necessária para mediar na prática o uso da ciência e da técnica.
Para Pérez Gómez (1992), esse modelo está baseado em “todas as capacidades, conhecimentos e atitudes que não dependem da assimilação do conhecimento acadêmico, mas sim da mobilização de um outro tipo de conhecimento produzido em diálogo com a situação real”, em que o professor encontra elementos de caráter cognitivo e afetivo, capacidades, teorias, crenças e atitudes, que irão influenciar em seu modo de agir e pensar.
Diante destas características, o docente desenvolve inúmeras competências, dentre elas, a capacidade de observação do meio, a reflexão sobre o mesmo, para posteriormente agir, demandando a mobilização de saberes heterogêneos que levam em conta a singularidade do fazer pedagógico, permeado por instabilidades e conflitos de diferentes naturezas. Nessa proposta, a formação docente busca estruturar o conhecimento prático, no exercício do trabalho, em que o professor é investigador de sua própria prática e a formação serve como processo de investigação (ALVARO PRADA; VIEIRA; LONGAREZI, 2009).
Uma das maiores críticas que é feita à formação e atuação docente dentro da racionalidade prática tem a ver com o fato de que “consiste num processo individual, cujo impacto é imediato e de pouco ou quase nenhuma repercussão nas práticas sociais, não se
configurando em transformações macro-estruturais no/do ensino”, não considerando os problemas que envolvem o ensino, “tornando-a muito mais em um fazer técnico, distanciando o professor e sua formação do exercício crítico da/na profissão”, pois o afasta de um exame político e crítico do trabalho docente (ALVARO PRADA; VIEIRA; LONGAREZI, 2009, p. 4).
Gauthier (1998) também apresentou preocupações em seus debates, à medida que em suas reflexões sobre os conhecimentos próprios ao ensino, enfatizou a importância da consolidação dos saberes da experiência docente, de modo que esses saberes não permanecessem limitados às práticas individuais docentes. Pois, essa perspectiva valoriza que os saberes da experiência docente precisam ser socializados e diante de seu caráter individual e privado poderão ter pouca utilidade nos processos de formação docente. Neste caso, o autor ressalta que a socialização dos resultados de pesquisas, sobre práticas e saberes docente,“poderiam criar um saber a mais para o reservatório de conhecimentos a partir do qual os professores alimentam sua prática” (p.188). Trata-se do saber da ação pedagógica.
Na visão de Tardif (2000), a formação reflexiva deve considerar que a prática docente não se resume a um espaço de aplicação de saberes, mas compreende que essa prática proporciona diferentes tipos de saberes relativos ao ofício profissional. Sendo os professores, sujeitos do conhecimento e detentores de um saber específico relativo ao seu fazer pedagógico. Assim, este mesmo autor propõe que:
[...] o trabalho dos professores de profissão seja considerado como um espaço prático e específico de produção, de transformação e de mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber fazer específicos ao ofício de professor (TARDIF, 2000, p. 119).
Já Imbernón (2010) destacou que o conhecimento profissional deve estar relacionado à especificidade da profissão docente, entendendo que esse conhecimento é de natureza polivalente, dinâmico, construído e reconstruído de forma permanente no percurso profissional docente, na relação entre a teoria e a prática. Valorizou ainda que o conhecimento profissional docente como vital no processo de profissionalização, afirmando que:
Existe, é claro, um conhecimento pedagógico especializado unido à ação e, portanto, é um conhecimento prático, que é o que diferencia e estabelece a profissão e que precisa de um processo concreto de profissionalização. Esse conhecimento pedagógico especializado legitima-se na prática e reside, mais que no conhecimento das disciplinas, nos procedimentos de transmissão, reunindo características específicas, como a complexidade, a acessibilidade,
a observabilidade, e a utilidade social que se faz emitir juízos profissionais situacionais, baseados nos conhecimentos experimentais da prática (IMBERNÓN, 2010, p. 30-31).
Seguindo estas concepções, Nóvoa (1995, p. 17) analisou as relações do professor com o saber, explicitando a importância de se “conceder um estatuto ao saber emergente da experiência pedagógica dos professores”. Explica, ainda, que cada professor constrói maneiras próprias de ser e de ensinar, intercruzando o pessoal e o profissional. Nessa concepção, o processo de formação de professores precisa se efetivar a partir da articulação de diferentes saberes (pré-profissionais, da formação, da experiência), como destacado abaixo:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos ou de técnicas) mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência (NÓVOA, 1995, p. 25).
As ideias de Pimenta (1999) também revelaram o entendimento dos saberes docentes como conhecimentos produzidos no cotidiano da sala de aula, no dia a dia da trajetória profissional que resultam das reflexões sobre a prática, das trocas entre pares, bem como dos estudos realizados a partir das produções teórico-científicas na área. Essa autora propõe ainda a ressignificação dos saberes da formação (na perspectiva de articular saberes especializados, prática reflexiva e saberes da experiência), explicitando compreender que a prática deve ser tomada como referência na formação docente, percebendo as situações que essa prática encerra para além da dimensão instrumental. Assim, enfatiza-se que:
A formação passa sempre pela mobilização de vários tipos de saberes: saberes de uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militância pedagógica. O que coloca os elementos para produzir a profissão docente, dotando-a de saberes específicos que não são únicos, no sentido de que não compõem um corpo acabado de conhecimentos, pois os problemas da prática profissional docente não são meramente instrumentais, mas comportam situações problemáticas que requerem decisões num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de valores (PIMENTA,1999, p. 30).
Garcia (1987) também contribuiu ao justificar que o conhecimento prático docente decorre do desenvolvimento profissional docente e que esse conhecimento docente se fundamenta na organização de suas maneiras de ser e de estar na profissão, baseado, inclusive, em suas crenças e concepções. Ressalta, contudo, que o conhecimento prático toma
a ação como referência, mas fundamenta-se, de modo geral, no pensamento docente acerca do homem, do mundo, do ensino e da educação, expressando a racionalidade do fazer pedagógico.
Diante destes posicionamentos, considera-se, portanto, a necessidade de que os processos formativos extrapolem os preceitos da racionalidade técnica e prática, tornando-os coletivos, fundamentados nas práticas sociais e políticas.
Uma terceira concepção formativa é conhecida pelo nome de professor intelecto- crítico. Na mesma, a preocupação extrapola o contexto educativo, buscando entender como ocorreu a construção histórica e política, pois:
[...] a linguagem da educação não é simplesmente teórica ou prática; é também contextual e deve ser compreendida em sua gênese e desenvolvimento como parte de uma rede mais ampla de tradições históricas e contemporâneas, de forma que possamos nos tornar autoconscientes dos princípios e práticas sociais que lhe dão significado (GIROUX, 1997, p. vii). Giroux (1997) foi quem fundamentou a perspectiva do professor como intelecto- crítico, ao idealizar que as reflexões de cunho prático e político da educação deveriam permitir a busca pela melhoria das condições de trabalho que lhes proporcionasse uma análise teórica para além da reflexão prática proposta pelos teóricos da perspectiva da racionalidade prática, conforme destacou outro autor, ao dizer que:
[...] é necessário transcender os limites de suas próprias categorias, colocar em questão as estruturas nas quais se inscrevem suas análises. Para isso, é necessário transcender os limites nos quais seu trabalho está inscrito, superando uma visão meramente técnica em que os problemas se reduzem ao cumprimento de metas previamente fixadas pela instituição (CONTERAS, 2002, p. 156).
Porém, o próprio esse mesmo autor apontou limitações a essa concepção ao questionar como e de que forma os professores poderão desenvolver uma postura crítica com relação a sua profissão, limitam-se ao estudo teórico, sem articulação com as experiências e sem uma proposta clara de como poderá ser gerado o compromisso social emancipador (CONTERAS, 2002).
Considera-se, portanto, uma proposta limitada, pois, uma vez fundamentado os cursos de formação docente nesta perspectiva, deixa-se de lado as possibilidade de debates sobre a sala de aula e a experiência profissional.
Uma quarta proposta formativa fundamenta-se no Marxismo e é denominada de histórico-crítica. A mesma busca analisar e compreender as questões educacionais, pautada no desenvolvimento histórico. Esta proposta “diferencia-se da visão crítico-reprodutivista, uma vez que procura articular um tipo de orientação pedagógica que seja crítica sem ser reprodutivisa” e “procurava reter o caráter crítico de articulação com condicionantes sociais que a visão reprodutivista possui, vinculado, porém à dimensão histórica que o reprodutivismo perde de vista” (SAVIANI, 2008, p. 65 e 70).
Saviani fundamenta sua proposta na dialética, buscando a assimilação dos diferentes tipos de saberes pelos indivíduos, para que tornem-se humanos, pois:
Partindo da concepção da natureza humana proposta por Marx e Engels de que o homem necessita produzir continuamente sua existência e é pelo trabalho que ele age sobre a natureza adaptando-a às suas necessidades, Saviane define a educação como um processo de trabalho não material (diferente do trabalho material que visa a produção de bens materiais para subsistência), no qual não se separa do ato de produção (RIBEIRO e RODRIGUES, 2001, p. 4).
Saviani (2008) deixa claro que o que diferencia o homem dos outros animais é o trabalho, ele adapta a natureza para sua sobrevivência e não o inverso, como no caso dos outros animais, por isso a educação é uma forma de promoção desse trabalho, sendo assim, de vital importância.
Diante disso, a afirmação do materialismo histórico e dialético se faz presente quando Saviani (2008, p. 13) declara que o ato educativo é um “ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de homens.”
A educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Nessa perspectiva, tem-se no processo formativo uma construção histórica e social que visa considerar as interferências de fatores de ordem cultural e psicológica. Não é a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas o ensino que deve potencializar a aprendizagem, resgatando o equilíbrio entre o ensinar e o aprender.
Gasparin (2002) comenta que para o estabelecimento de uma ponte entre a teoria e a prática, o ambiente escolar deve tornar-se centro de experiência permanente para que o aluno identifique as relações existentes entre os conteúdos de ensino e as situações de aprendizagem
com muitos contextos da vida social e pessoal, somando ao conhecimento escolar aprendido sistematicamente.
Neste sentido, o professor é visto como um agente social ativo e capaz de mediar as ações pedagógicas transformadoras da prática social. Contudo, os procedimentos relativos a questão didático-pedagógica também foram descritos por Gasparin (2009), destacando-os para uma didática, com a intenção de que os professores pudessem melhorar o processo de ensino-aprendizagem, considerando que:
[...] o ponto de partida do novo método não será a escola, nem a sala de aula, mas a realidade social mais ampla. A leitura crítica dessa realidade torna possível apontar um novo pensar e agir pedagógicos. Deste enfoque, defende-se o caminhar da realidade social, como um todo, para especificidade teórica da sala de aula e desta para a totalidade social novamente, tornando possível um rico processo dialético de trabalho pedagógico (GASPARIN, 2009, p. 3).
Em outros termos, isso significa dizer que o processo educativo é entendido como um sistema de mediação envolto pela prática social que, por sua vez, é o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa.
Diante destas concepções, o método pedagógico proposto por Gasparin (2009), que considera a prática social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas.
Nessas propostas, busca-se uma relação próxima voltada para a compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos.
Gasparin (2009) relata ainda que o desenvolvimento do trabalho didático poderia ser aplicado tanto com alunos, como com professores em processos formativos. As etapas são compostas com fazes que se complementam, aqui apresentadas sucintamente:
1. Prática social inicial do conteúdo: fundamenta-se na mobilização do indivíduo para a construção de novos conhecimentos, por meio da leitura da realidade vivenciada. É um momento de conscientização do que ocorre na sociedade em relação aquele tópico a ser trabalhado, o professor toma conhecimento do ponto que deve iniciar sua ação e o que falta ao aluno para chegar ao nível superior, expresso pelos objetivos, os quais indicam a meta a ser
atingida. O professor apresenta seus objetivos anunciando os conteúdos e os discentes que, estimulados e orientados pelo professor, são desafiados a mostrar todo o seu conhecimento. Todavia, deve ser dada a oportunidade para que os alunos mostrem sua curiosidade, indagações, dúvidas e desafios da vida cotidiana a respeito do assunto. Esse é um momento, chamado de contextualização do conteúdo, em que se busca despertar a consciência crítica dos discentes. O fundamental nesta fase é envolver os educandos na construção ativa de sua aprendizagem;
2. Problematização: é o elemento chave na transição entre a prática e a teoria, isto é, entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada. É a criação de uma necessidade para que o educando, por meio de sua ação tenha interesse na busca do conhecimento, ou seja, representa o momento do processo em que a prática social é analisada, interrogada e tem por finalidade, selecionar as principais interrogações levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo. A problematização é o condutor de todo o processo de ensino-aprendizagem.
3. Instrumentalização: realiza-se nos atos docentes e discentes necessários para a construção do conhecimento científico, ambos agem no sentido da aprendizagem, por meio da apresentação sistemática do conteúdo por parte do professor e por meio da ação intencional dos alunos ao se apropriarem desse conhecimento. O professor age como mediador no debate entre os conceitos cotidianos e científicos.
Trata-se dos caminhos a serem explorados a fim de promover a real aprendizagem. Dessa forma, o conhecimento é construído através de aproximações sucessivas: a cada nova abordagem, são aprendidas novas dimensões do conteúdo. Dentro dessa perspectiva, a tarefa do professor e dos alunos desenvolve-se por meio de ações didático-pedagógicas necessárias à construção conjunta de conhecimento, denomina de zona de desenvolvimento imediato, a orientação do professor é decisiva, pois os alunos necessitam do seu auxílio para realizar as ações necessárias à aprendizagem.
4. Catarse: é a síntese, ou seja, a nova postura mental do educando em relação ao conteúdo estudado. Esta atitude se manifesta em seu modo de proceder ou agir intelectualmente que, necessariamente, deve ser muito diverso daquele expresso na Prática Social Inicial do conteúdo. É a expressão mais evidente que o aluno se modificou intelectualmente.
5. Prática Social Final do Conteúdo: representa a transposição do teórico para o prático dos objetivos da unidade de estudo, das dimensões do conteúdo e dos conceitos adquiridos.