Opplæring – med mål om «selvstendighet og mestring»

Treningsprogrammer, opplæring og fokus på selvstendighet og mestring har vært

viktige stikkord i både skolegang og de kommunale boveiledningstjenestene til personer med psykisk utviklingshemning (Nirje, 2003, Askheim, 2003, Bjørnrå et. al., 2008) Og som nevnt fant denne opplæringen, i Tores tilfelle, sted på en spesialskole utenfor fellesskolen. Pårørende forteller at det kan ha vært sider ved innholdet og utformingen av skoletilbudet, de nå ser kan ha hatt negativ innvirkning på deres sønns liv. Samtidig fortelles det om hvordan opplæringsfokus og trening på det pårørende omtaler som ferdigheter, både på skolen og i hans hjem, har bidratt til at deres sønn som nå er voksen, er selvstendig på viktige områder.

«Sånne ting har blitt veldig fremtredende at han er veldig avhengig av at ting er … Han har alltid vært litt sånn, men jeg tror vel ikke det ... ja det kunne kanskje blitt sånn i alle tilfeller, men jeg har tenkt på det mange ganger at det, all den systematikken kanskje egentlig har vært med på å gjort at det har blitt ... Men det er så vanskelig for det er liksom, det var jo noe positivt med det også.» (Intervju nr. 2).

Samtidig utdypes de positive sidene ved den systematiske tilnærmingen.

«Det fungerte veldig bra, det var veldig, de var veldig opptatt av atferdsanalyse den gangen så det ble jo veldig, veldig..., lærte masse og det var delmål og hovedmål og

…» (Intervju nr. 2).

68 Pårørende forteller om hvordan man var opptatt av systematikk i opplæringen av deres barn og benytter også begreper som rigid og streng struktur for å beskrive en

opplæringssituasjon som jeg tolker til tider å ha vært av stram karakter og med et detaljfokus knyttet til brukers handlinger og rekkefølgen i disse. «De har jo hatt veldig sånn struktur. Først skal det skje, så skal det skje, så skal det skje, ikke sant.» (Intervju nr. 2). Samtidig uttrykker pårørende at denne systematiske og strukturerte måten å arbeide på, som hun påpeker som basert på atferdsanalytisk tenkning, også «fungerte veldig bra» og at deres sønn «lærte masse» som han senere har hatt nytte av.

Denne, ved første øyekast, tosidige oppfatningen av skolehverdagens betydning, tyder slik jeg tolker det på en pågående refleksjonsprosess, rik på nyanser og der en svart/hvitt tilnærming ikke synes fruktbar. Den uvissheten jeg tolker pårørende viser gjennom uttrykk som «det kunne kanskje blitt sånn i alle tilfeller» og «det var jo noe positivt med det også», vitner slik jeg forstår det, om at pårørende opplever at opplæringen og den stramme opplæringsstrukturen som pårørende påpeker, har hatt både negative og positive konsekvenser for deres barns livsløp.

Strandberg skriver i sin bok om Vygotskys teorier og tenkning (2007) hvordan han bidrar til en forståelse av læring som en prosess som «ikke lenger stirrer inn det enkelte individs hode, men heller studerer de aktiviteter som skjer hodene imellom – med andre ord hva mennesker faktisk gjør sammen» (Strandberg, 2007, s. 24). Man vektlegger altså det sosiale fellesskap og de ytre aktiviteter som finner sted i «spesifikke kulturelle miljøer» (Ibid, s. 25), mellom mennesker. For Vygotsky er altså læring tett knyttet til aktivt handlende individer og han fremhever også læring som sosio-kulturell-historisk (kontekst-tilknyttet) praksis der en av bestanddelene i læringsprosessen er at den er situert. Altså at den finner sted i et miljø, i omgivelser, i kulturelle sammenhenger som har potensiale til å underbygge det som skal læres hvis den er formet med det formål.

Strandberg eksemplifiserer med at det er lettere å lære tysk i Tyskland fremfor i

Russland, og at det er lettere å lære seg å lese i et miljø som inneholder tekster (2007, s.

26). I forlengelsen av Vygotskys syn på læring som situert vil jeg trekker frem det poenget som avsluttet forrige kapittel, nemlig om det ikke også er slik at det å lære seg sosiale ferdigheter best skjer gjennom aktivitet på de samme sosiale arenaene som den øvrige befolkningen. Sosiale arenaer som fellesskolen kan være et eksempel på.

Læringsprosessen som Tore har erfart, vil med Vygotskys begreper (2007) kunne beskrives som å ha vært situert i et annet miljø og i andre omgivelser enn sine

69 jevnaldrende. Sosialiseringsprosessen vil kunne sies å ha funnet sted i omgivelser og med et innhold som skiller seg fra den øvrige befolkningen, gjennom å være situert på en spesialskole og i interaksjon i fellesskap, bestående hovedsakelig av andre personer med ulike hjelpebehov og med offentlig ansatte tjenesteytere.

Meads teorier om sosialiseringsprosess gjennom symbolsk interaksjonisme og

Vygotskys syn på læring som en sosio-kulturell-historisk praksis sammenfaller på en del områder. Meads teorier på individets interaksjon med sine sosiale omgivelser i dannelsen av selvet og Vygotskys teorier, der læring skjer gjennom aktiviteter mellom individer, kan sies å være et eksempel på det (Strandberg, 2007). I forlengelsen av dette kan man kanskje tenke at det å ha et mål om å bistå personer med psykisk

utviklingshemning til å lære seg ulike ferdigheter som vil ha nytteverdi i forhold til å oppnå større grad av selvstendighet og mestring, er legitimt. Dette er et uttalt mål ved skolegang som ikke retter seg mot psykisk utviklingshemmede alene, men som favner alle (Opplæringsloven, Meld. St. 16). Kanskje vil det i denne sammenheng omkring hva som kan sies å være gode forhold for sosialisering og læring, være fornuftig å rette blikket bort i fra selve målet om selvstendighet og mestring, henimot de pedagogiske virkemidlene og de omgivelsene som benyttes for å nå dette målet. Med Vygotskys begrep, hvor læringsprosessens er situert.

Vi kan ikke her endelig konkludere med at Tores seinere utfordringer knytter seg direkte til en skolegang på spesialskole, eller til systematisk opplæring med stram og rigid struktur. Sosialiseringsprosessen slik Mead beskriver den og læringsprosessen som Vygotsky vektlegger, er kompliserte prosesser som innefatter mange ulike innvirkende faktorer. Samtidig vil jeg påpeke at en sosialiseringsprosess og læringsprosess som foregår på siden av fellesskolen, i interaksjon med offentlig ansatte tjenesteutøvere som benytter pedagogiske virkemidler som karakteriseres som inngripende og rigide, vil ha innvirkning på hvordan enkeltmennesker sosialiseres inn i fellesskapet. Disse rammene for sosialisering vil ifølge Mead ha innvirkning på selvets utvikling, og dermed har konsekvenser for hvordan vedkommende forstår seg selv og sine omgivelser og hvordan vedkommende opptrer i interaksjon med disse.

Disse drøftingene omkring individets omgang med sine omgivelser vil også være tema for det påfølgende kapittel 7. Jeg vil her se på hvordan dette samspillet arter seg under et tjenestefelt i kontinuerlig endring og hvordan samspillet henger sammen med

70 individets biologiske og psykososiale utvikling. I tillegg til hvordan et samspill som vektlegger økt medvirkning, for enkelte brukere kan tenkes å skyve på noen av de viktige elementene som ligger til grunn for deres trygghetsfølelse.