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Almeida e Silva (1998) fez uma análise do percurso da Psicopedagogia e propôs o ser cognoscente como seu objeto, aceitando a articulação entre emoção, razão e relação, incluindo, a faceta histórica e social do sujeito. O conceito de sujeito-autor, proposto por Fernandez (1991; 2001), dialoga com o de ser cognoscente: o sujeito-autor é constituído a partir da mobilidade entre seus posicionamentos subjetivos ensinante e aprendente, sendo capaz de lidar com o saber e com o não saber, e, por isso, estabelecer-se como autor de pensamento, de conhecimento. Tais posicionamentos subjetivos, por sua vez, são calcados em matrizes relacionais e vinculares que se iniciam nas relações familiares e sociais. Em outras palavras, há, na concepção de Fernández (1991, 2001a, b, c) uma consideração dos aspectos relacionais que Almeida e Silva (1998) ressalta.
Na contrução teórica sobre sujeito autor elaborada ao longo do conjunto da obra de Fernández, assim como acontece com diversos autores da área, o termo “ser cognoscente” refere-se ao sujeito proposto pela epistemologia genética de Jean Piaget, que a Psicopedagogia incorpora e reinterpreta em sua fundamentação.
Andrade (2001), afirma que a Psicopedagogia busca articular noções de sujeito vindas de teorias com construções epistemológicas distintas e que a inter-relação entre sujeito desejante e sujeito cognoscente dá origem ao sujeito da Psicopedagogia: o sujeito aprendente. Cognoscente, autor, aprendente: essa oscilação terminológica que aparece nas obras de referência é uma marca linguístico-discursiva que pode indicar tensões epistemológicas existentes no campo.
Andrade (idem) tece as seguintes considerações sobre as articulações propostas pela Psicopedagogia:
Entendemos que a Psicanálise e a Epistemologia Genética guardam entre si pressupostos epistemológicos distintos, porém passíveis de articulação:
dentre esses aspectos podemos destacar a noção de gênese e de historicidade sob fenômenos psíquicos e cognitivos; [...] Fica claro, então, que não se trata de construir uma colcha de retalhos nem mesmo de comparar aspectos distintos a partir de teorias distintas, mas de realizar um esforço no sentido de buscarmos compreender o mesmo fenômeno a partir de distintos olhares, propondo então um salto no sentido de definir alguns dos pressupostos teóricos da Psicopedagogia (ANDRADE, 2001:10).
A autora não leva em conta todas as diferentes linhas da Psicopedagogia. Barbosa (2007), analisando os resultados de discussões feitas por um grupo de psicopedagogos no Congresso da ABPp ocorrido em 2003, em Curitiba, afirma:
O grupo trouxe para a roda o nome dos estudiosos que têm balizado sua prática. Encontramos autores como: Sigmund Freud, Jacques Lacan, Carl Jung, Arminda Aberastury, Enrique Pichon-Rivière, André Lapierre, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Reuven Feustein, Simone Amain, Jorge Visca, Sara Paín, Victor da Fonseca, Henry Wallon. Jacob Moreno, Fritjof Capra, Donald Winnicott, Emília Ferreiro, Ana Teberosky (BARBOSA, 2007:42). Em nosso entender, a práxis psicopedagógica dá realmente um salto no sentido de se ocupar, a partir de recursos marcadamente voltados ao sujeito desejante ou ao cognoscente, das questões relacionadas ao modo pelo qual o sujeito lida com o conhecimento. A experiência de estar na clínica, atendendo ou supervisionando, não deixa dúvidas sobre a validade dessa prática. No entanto, ao passar para o campo da pesquisa que leva em conta os aspectos teóricos da área, não podemos deixar de apontar para as imprecisões conceituais e terminológicas ainda existentes.
Retomando a questão da concepção de sujeito da Psicopedagogia, vemos que Fernández, que propõe o conceito de sujeito-autor, por vezes, provavelmente como um recurso didático, desmembra esse sujeito e lhe confere a mesma denominação de Andrade (2001): sujeito-aprendente. Vejamos:
Penso o sujeito aprendente como aquela articulação que vai armando o sujeito cognoscente e o sujeito desejante sobre o organismo herdado, construindo um corpo sempre em intersecção com outro (Conhecimento – Cultura...) e com outros (pais, professores, meios de comunicação) (FERNÁNDEZ, 2001:55).
Esse conceito constrói-se a partir de sua relação com outra posição subjetiva, a de sujeito ensinante:
Definimos o sujeito aprendente como uma posição subjetiva coexistente e simultânea com outra posição subjetiva que chamamos ensinante ou ‘sujeito
ensinante’ [...]. Para poder aprender, o sujeito precisa apelar simultaneamente às duas posições, aprendente e ensinante. Necessita conectar-se como que já conhece e autorizar-se a mostrar, a fazer visível aquilo que conhece. Além disso, pensar é sempre um apelo ao outro, uma confrontação com o pensamento do outro. Embora sendo um processo intra- subjetivo, acontece na intersubjetividade (idem, p. 59).
A ideia do “espaço entre” perpassa toda a obra de Alicia Fernández. Em O saber em jogo, a autora, ainda caracterizando o sujeito ensinante, explica:
O sujeito aprendente sempre se situa em diversos “entre”, mas, por sua vez, os constrói como lugares de produção e lugares transicionais. Nomearei alguns desses entres:
Entre a responsabilidade que o conhecer exige e a energia desejante que surge do desconhecer insistente.
Entre a certeza e a dúvida. Entre o brincar e o trabalhar
Entre o sujeito desejante e o cognoscente
Entre ser sujeito do desejo do outro e ser autor de sua própria história Entre a alegria e a tristeza
Entre os limites e a transgressão (ibidem, p. 56).
Na palestra “A busca pelos espaços entre”, proferida por Fernández no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (2009), a argentina abriu sua fala relembrando uma cena vivida por ela com o neto de três anos. Ambos estavam no jardim, num dia ensolarado, sentados na grama. Em determinado momento, o menino olhou para ela e, ao ver-se refletido nas retinas da avó, deu um grito de alegria e surpresa: “Vovó, olha, eu estou bem pequenininho dentro dos seus olhos!”. O menino, então, pediu que a avó visse o que ele via, e Alicia confirmou que ela também estava bem pequenina dentro dos olhos dele. O neto, entretanto, queria que a Alicia visse em seus próprios olhos a imagem de um menino, queria que ela ocupasse a posição dele, ainda que se mantivesse sentada à sua frente...
A palestrante, afirmou que essa situação era emblemática da clínica psicopedagógica: vemo-nos pequenos dentro dos olhos do outro, nosso espelho, de uma maneira como esse mesmo outro não nos pode ver. O encontro das subjetividades acontece apesar dos pontos de vista diferentes e da impossibilidade de ocupação do mesmo lugar. Esse encontro é possível apenas se houver o olhar-se, o espaço entre os participantes e momentos de iluminação generosa. A explanação terminou com a projeção de um desenho que representava um grupo sentado em roda num jardim, num dia iluminado. Para Fernández, a imagem do grupo remetia ao “espaço entre”, domínio da
atividade psicopedagógica, e a todos os envolvidos num atendimento: paciente, psicopedagogo, supervisor, terapeuta do psicopedagogo, família, escola etc.
A psicopedagoga argentina anunciou, então, que sua próxima obra, que seria lançada em breve, teria como título “A atenção aprisionada”. O sintagma dialoga com seu primeiro livro – A Inteligência aprisionada –, mas enfatiza que o foco sobre os problemas de aprendizagem está na relação (atenção dirigida a um outro), no estabelecimento de um” espaço entre”, espaço do diálogo com o outro.
Os rumos teóricos apresentados pela autora que é a maior referência nos estudos psicopedagógicos no Brasil importam para esta tese pelo estatuto conferido à interação com o outro no desenvolvimento da relação de um sujeito-autor com o conhecimento. Dessa forma, quando apontamos, nas análises, para as tensões discursivas presentes nos discursos representados nos relatórios, estamos enfocando uma faceta das interações ocorridas no “espaço entre”, a faceta das interações discursivas.
Esse deslocamento da inteligência para a atenção e, portanto, para a interação, está presente na obra Os idiomas do aprendente, em cujo primeiro capítulo, intitulado “Fracasso escolar?”, Fernández (2001b) discorre sobre o padecimento das crianças que não alcançam o êxito na escola e questiona a comum atribuição de “fracasso” ao organismo do aluno. Tal atribuição, para a autora, é decorrente de uma análise de um sintoma que não leva em conta a teia de relações do aluno com o sistema escolar e com a sociedade em geral. Ao fim da discussão, explicita sua concepção de intervenção psicopedagógica clínica:
A intervenção psicopedagógica clínica é muito diferente da reeducação, já que esta última tende a corrigir ou remediar. Assim, muitas crianças são submetidas a métodos reeducativos que tentam uma “ortopedia mental” como se fosse possível tentar colocar “próteses cognitivas”.
O fracasso escolar ou o problema de aprendizagem deve ser sempre um enigma a ser decifrado que não deve ser calado, mas escutado. Desse modo, quando o “não sei” aparece como principal resposta, podemos perguntar-nos o que é que não está permitido saber.
Nossa escuta não se dirige aos conteúdos não-aprendidos, nem aos aprendidos, nem às operações cognitivas não-logradas ou logradas, nem aos condicionamentos orgânicos, nem aos inconscientes, mas às articulações entre essas diferentes instâncias.
Não se situa no aluno, nem no professor, nem na sociedade, nem nos meios de comunicação como ensinantes, mas nas múltiplas relações entre eles (idem, p. 38).
Embora a autora afirme, na obra citada, que a escuta do psicopedagogo não se dirige a uma série e fatores como conteúdos ou capacidade operatória, o diagnóstico psicopedagógico leva em conta tais fatores, conforme podemos constatar em obras como O diagnóstico operatório na prática psicopedagógica, de Visca (2008), Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem, de Sara Paín (1988) e na própria obra de exórdio de Fernández (1991), A Inteligência Aprisionada.
Nessas obras, é marcante a influência da epistemologia genética, de Piaget, já que as modalidades de aprendizagem descritas apóiam-se nos conceitos de acomodação e assimilação derivados da obra do suíço. A seguir, veremos como a Psicopedagogia reelabora os conceitos e entende as modalidades de aprendizagem.