Em decorrência dessa e de outras críticas, desenvolveu-se, a partir da década de 80, uma nova maneira de considerar os conceitos, a visão teórica. Para essa visão, os sujeitos não formam conceitos aleatoriamente ou apenas com base na semelhança entre os objetos; mas, ao formar um conceito, o sujeito leva em conta também os seus conhecimentos a respeito de tais objetos, os seus conhecimentos a respeito do mundo – suas teorias (KEIL et al., 1998). Nesse contexto, o termo teoria não se refere apenas a teorias científicas, mas também às teorias ingênuas e aos conhecimentos estabelecidos pelo senso comum (LOMÔNACO, 1997; OLIVEIRA, M.B., 1994). Conforme explicam Byrnes e Gelman (2008), as teorias ingênuas que guiam a aquisição de conceitos não são tão formais nem tão explícitas quanto aquelas utilizadas por especialistas.
De acordo com Lin e Murphy (1997), a coesão conceitual e a categorização são influenciadas pelas crenças que os sujeitos possuem sobre a natureza da categoria. Por exemplo, as pessoas esperam que membros de uma classe de tipo biológico13 tenham uma relação genética subjacente, enquanto supõem que
artefatos do mesmo tipo tenham função similar. Crenças como essas explicam como as características são mantidas unidas para formar um conceito coerente e por que certas características de um conceito são mais relevantes que outras em determinados contextos.
Portanto, a coesão conceitual deve-se não à similaridade superficial entre seus membros, deve-se a propriedades mais profundas, às teorias explanatórias que estão subjacentes ao conceito. São, então, as teorias que ditam quais similaridades são importantes (GELMAN; COLEY, 2008). Desse modo, a categorização não está baseada apenas na comparação de propriedades de um objeto com aquelas do
13 Os pesquisadores vinculados à visão teórica consideram importante dividir os conceitos em três tipos: naturais, nominais e artefatos. Os conceitos naturais são aqueles que existem independentemente do homem, sendo governados por leis próprias, como, por exemplo, "gato" e "flor". Os conceitos nominais são desenvolvidos por convenção da sociedade, sendo possível defini- los com precisão, tais como "avó" e "mentira". Os artefatos, por sua vez, são um subconjunto dos conceitos nominais e dizem respeito aos objetos criados pelo homem para cumprir alguma função, tais como "óculos" e "tapete" (BYRNES; GELMAN, 2008; KEIL, 1989, 2008; LOMÔNACO, 1997; LOMÔNACO et al., 1996).
conceito, mas requer que o objeto tenha uma dada relação explanatória com a teoria que organiza o conceito (MEDIN, 1989; MURPHY; MEDIN, 1985).
As teorias, segundo Gerhardt (2010, p. 250), "[...] seriam organizações de conceitos que evidentemente só podem ser vistos em conjunto, estruturados relativamente às teorias de que fazem parte”. Portanto, cada conceito não é formado apenas por atributos, mas também pelas relações com outros conceitos; consequentemente, nenhum conceito se encontra isolado, pois faz parte de uma rede conceitual (NELSON, 2002; OLIVEIRA, M.B., 1999a; OLIVEIRA, M.K., 1999b). Assim, os conceitos são tidos como intrinsecamente relacionais, não sendo possível compreendê-los sem que se entenda como eles se relacionam entre si, dentro do seu domínio de conhecimentos (KEIL, 1989; OLIVEIRA, M.B., 1994; OLIVEIRA, M.K., 2005).
Segundo Keil (2008), paralelamente à ênfase dada às teorias, ressurgiu também o interesse no estudo do desenvolvimento cognitivo dentro de domínios de conhecimento, sendo questionado se os diferentes domínios podem influenciar os conceitos de maneiras diversas. No que se segue, serão apresentadas algumas discussões a respeito do desenvolvimento de conceitos sob a égide da visão teórica. De acordo esse referencial, as teorias das crianças se desenvolvem com a idade e tal desenvolvimento se reflete nos seus processos de categorização.
Keil (1989) desenvolveu uma série de experimentos que demonstram esse aspecto do desenvolvimento conceitual; tais experimentos foram parcialmente replicados com crianças brasileiras, ratificando os achados desse autor (LOMÔNACO et al., 1996, 2000, 2001). Por exemplo, uma criança pequena costuma formar o conceito de avó tomando por base as características que são mais comuns, superficiais e prototípicas, ou seja, aquelas mais diretamente perceptíveis pelos sentidos: senhora de idade avançada, com cabelos brancos, que gosta de tricotar casacos de lã. Com o desenvolvimento cognitivo, as teorias das crianças se tornam mais ricas e complexas. Assim, no processo de categorização, tais crianças passam a dar maior atenção aos atributos menos aparentes e mais essenciais, ou seja, aos atributos que definem14 de fato os objetos e fenômenos; por esse motivo as crianças
14 Tal como salientado por Lomônaco (1997), Keil (1989) denomina atributos característicos aqueles que não fazem parte da definição de um conceito, mas estão comumente presentes nos exemplares da categoria. Aos atributos que são suficientes e necessários para definir um conceito, o autor denomina atributos definidores. Em 2008, Keil acrescenta que a maioria das definições reais, como aquelas presentes nos dicionários, apresentam uma mistura dos dois tipos de atributos.
tendem, com o desenvolvimento, a definir o conceito de avó como sendo a mãe de sua mãe ou a mãe de seu pai (KEIL, 1989; LOMÔNACO et al., 1996; NELSON, 2002; OLIVEIRA, M.B., 1994). Nesse sentido, considera-se que o desenvolvimento conceitual ocorre do característico ao definidor, sendo as entidades inicialmente organizadas com base na similaridade superficial e, posteriormente, na similaridade relacional (KEIL, 2008).
Por estarem relacionados entre si, uma mudança na representação de um conceito leva a uma reorganização de outros conceitos que fazem parte do mesmo domínio conceitual. Entretanto, tais mudanças e reorganizações não ocorrem de maneira global em uma determinada idade, mas em momentos diferentes para diferentes domínios de conhecimento. Ou seja, devido à influência do ambiente no qual está inserido, o sujeito desenvolve mais profundamente alguns domínios do que outros; uma mesma pessoa pode conhecer teorias científicas em algumas áreas e apresentar teorias ingênuas em outras (KEIL, 1989; LOMÔNACO et al., 1996; OLIVEIRA, M.B., 1994).
Keil (2008) também propõe que os diferentes tipos de conceitos (naturais, nominais e artefatos) conduzem a diferenças no processo de desenvolvimento conceitual e nos significados associados às palavras15. O desenvolvimento dos
conceitos nominais depende bastante do aumento da consciência a respeito das convenções sociais, sendo os significados das palavras vinculado aos atributos definidores (individualmente necessários e conjuntamente suficientes). Para os artefatos, os significados das palavras vinculam-se às funções dadas aos objetos pelos seus criadores. Já no desenvolvimento dos conceitos naturais, é importante o conhecimento das relações causais envolvidas na divisão das entidades dentro das espécies. Neste caso, o significado da palavra está relacionado não somente às
15 Para Keil (2008), a estrutura semântica (significado da palavra) está relacionada à estrutura conceitual, mas ambas não coincidem, pois muitas distinções conceituais não são refletidas no vocabulário. Clark (2008), a esse respeito, sugere que o conceito envolve de maneira ampla todas as experiências e informações que o sujeito adquiriu sobre o objeto, sendo o significado da palavra apenas uma parte dessas informações. Nelson (2008) também diferencia a representação conceitual da representação semântica, embora reconheça que toda discussão sobre significados refira-se a conceitos de alguma maneira. Para ela, o significado da palavra pode ou não coincidir de maneira exata com o conceito; além disso, em alguns casos, o conceito pode derivar do uso da palavra (como quando um adulto nomeia um dálmata e explica para a criança que esse é um tipo de cachorro) ou mesmo ser dependente dele (como os conceitos que dependem do ensino direto da comunidade linguística, tais como "coragem", "família" e "trabalho"). Por outro lado, conceitos naturais e artefatos existem no mundo real e em algum momento a criança poderá observá-los e formar conceitos sobre eles independentemente da linguagem.
características típicas, mas também às crenças sobre os mecanismos causais responsáveis por tais características.
Dessa maneira, Rhodes e Gelman (2009) discutem que, para desenvolver conceitos semelhantes aos dos adultos, as crianças devem aprender não apenas como os objetos são classificados, mas também que tipo de significado devem atribuir às categorias. Os adultos possuem intuições sobre a estrutura das categorias, como, por exemplo, acreditam que o conceito de animal possui fronteiras absolutas (ou seja, não são possíveis casos parciais - ou o exemplar é ou não é membro da categoria) e que esses limites são derivados da realidade objetiva. Já para os artefatos, os adultos consideram possíveis os casos ambíguos, de modo que os limites deste tipo de categoria são considerados subjetivos e dependentes das decisões humanas. Abordagens baseadas na visão teórica, sugerem, ademais, que teorias ingênuas relacionadas a domínios de conhecimento ocorrem na categorização de crianças pequenas, desde a idade pré-escolar.
Esses autores citam Keil (1989) ao afirmarem que as crianças em idade pré- escolar também fazem julgamentos diferentes para cada domínio de conhecimento, tendo por base as suas teorias ingênuas a respeito de cada assunto. Elas acreditam, por exemplo, que os artefatos podem mudar de identidade depois de transformações externas ou quando as pessoas mudam o modo de utilização (uma moeda pode ser derretida e transformada em uma chave), porém elas esperam que a identidade de um animal permaneça a mesma depois de transformações externas ou ambientais (um cavalo não pode ser transformado em uma zebra simplesmente por serem desenhadas listras em seu corpo). As crianças desenvolvem crenças a respeito das espécies naturais que as permitem refletir sobre quais atributos são ou não importantes, levando-as a considerar que uma mudança nos aspectos característicos de um animal, que passa a ser semelhante a outro, não é suficiente para modificar a sua identidade (KEIL, 1989; LOMÔNACO, 1997; LOMÔNACO et al., 2000, 2001).
Callanan (2008), por sua vez, menciona que os questionamentos que as crianças pequenas fazem a respeito do porquê das coisas, apesar de terem pouca relação explícita com o significado das palavras ou com a estrutura das categorias, refletem uma tentativa consciente de organizar as informações sobre os domínios de conhecimento e entender como as categorias estão relacionadas umas com as outras.
No que se refere à discussão quanto à importância da similaridade para o desenvolvimento conceitual, Keil et al. (1998) afirmam: mesmo as crianças pequenas já apresentam teorias ingênuas, não baseando seus julgamentos apenas nas relações de similaridade; em contrapartida, as crianças mais velhas e os adultos eventualmente fazem uso da similaridade no processo de categorização. Para Medin (1989), a ênfase que a visão teórica dá aos conhecimentos subjacentes aos conceitos não implica na exclusão da similaridade do processo de categorização, mas significa que a noção de similaridade deve ser atualizada. Nesse sentido, Medin, Goldstone e Gentner (1993) afirmam que a única forma de tornar a similaridade não arbitrária é restringir as características que serão consideradas na computação da similaridade, sugerindo que as teorias fornecem tais restrições.
De acordo com Gelman e Coley (2008), a similaridade e a teoria comumente convergem, de modo que a primeira é um importante indicador das variáveis que são relevantes para a segunda. Além disso, elas são fontes complementares de informação: a similaridade é importante para decidir o que o objeto é, mas é insuficiente para informar sobre as consequências da categoria, visto que as categorias têm implicações que vão além das características usadas para identificá- las.
Não obstante a possibilidade de a visão teórica responder a algumas das críticas impostas às visões precedentes, suas limitações também têm sido apontadas. Uma delas diz respeito à falta de restrições sobre as teorias, sem as quais, tal como argumentado contra a noção de similaridade, poderiam ser estimadas relações causais para quaisquer categorias (LOMÔNACO, 1997; MURPHY; MEDIN, 1985). Lomônaco (1997) indica, também, a negligência do papel da similaridade como uma limitação da visão teórica, pois, mesmo com as afirmações de pesquisadores da área sobre a importância da similaridade para a categorização, ela tem sido negligenciada na prática.
Para Nelson (2002), a visão teórica falha ao atribuir às crianças pequenas, em idade pré-escolar, teorias estruturadas em domínios de conhecimento bem delimitados, sendo que, para a autora, tal atribuição obscurece os problemas que a criança enfrenta ao integrar a sua experiência aos sistemas de conhecimento cultural. Gentner e Ratterman (2008), tal como mencionado por Byrnes e Gelman (2008), também questionam a importância das teorias para as crianças pequenas; segundo eles, a similaridade desempenha um papel organizador na linguagem e no
pensamento no início da infância. Embora a importância da similaridade diminua com o avançar da idade, as teorias são vistas mais como consequência do que como fator iniciador do desenvolvimento.
Assim, não obstante a visão teórica seja a concepção mais recente e prevalente, também não encontra unanimidade entre os estudiosos, de modo que as discussões sobre o assunto ainda estão em desenvolvimento. Uma tendência atual, tal como salientado por Lomônaco (1997, p. 204), parece ser a busca por uma conciliação entre as diferentes visões, já que "[...] cada uma delas parece ater-se a diferentes aspectos dos conceitos". Oliveira, M.B. (1994) também aborda essa questão, informando que os defensores da visão teórica não excluem a visão prototípica, pois consideram ambas as concepções complementares.