I kapittel1, Introduksjon gir jeg en kort innføring i bakgrunn av valg av tema, hva oppgaven skal handle om, aktualitet og presentasjon og avgrensning av problemstillingen.
I kapittel 2, Teoretisk bakgrunn tar jeg utgangspunkt i aktuell norsk forskning om inkludering.
Videre presenteres noe av bakgrunnen for at vi har fått begrepet inkluderende skole inn i de
15 norske skolepolitiske dokumentene. For å analysere begrepet inkludering på flere nivåer, vil jeg bruke Goodlads læreplananalyse (Goodlad 1979), med noen justeringer.
Først belyser jeg sosiokulturelt perspektiv, deretter går jeg nærmere inn på Vygotsky og og hans teori om den nærmeste utviklingssonen og Bruners stillasbygging. Her må læreren i sin undervisning skape balanse mellom evnene og forutsetningen til den enkelte elev, og starte på det nivået eleven til en hver tid befinner seg. Jeg vil også se nærmere på Wengers og Bergs teori om praksisfellesskapet.
I kapittel 3, Vitenskapsteoretisk plassering og forskningsmetode, presenteres valg av metode, beskrivelse av kvalitativ metode og hva fenomenologisk og hermeneutisk tilnærming betyr.
Jeg beskriver også analyse- og tolkningsmodellen. Videre redegjør jeg for utvalg av informanter, behandling av informasjon og forskningsetiske momenter knyttet til studien.
Pålitelighet og gyldighet blir vurdert i forhold til gjennomføringen og resultater fra undersøkelsen.
I kapittel 4, Forberedelser og gjennomføring av semistrukturerte intervju, beskriver jeg denne prosessen. Intervjuene kan belyse noe av den tenkningen som ligger til grunn for det arbeidet de gjør og hvilke utfordringer de møter. Intervjuene gir et inntrykk av deres refleksjoner der og da, og gir oss glimt av disse 5 informantenes tenkning på det aktuelle tidspunktet.
Intensjonene med spørsmålene var at de skulle invitere informantene til å reflektere over temaet.
Kapittel 5 Analyse og drøftinger, inneholder presentasjon av funnene fra studien, knyttet til fire underpunkter.
Kapittel 6 Tolking og drøftelser, drøfter jeg funnene opp mot ulike teorier fra kapittel 2.
I kapittel 7 Oppsummering og avslutning, trekkes trådene sammen i en oppsummering av funnene gjort i undersøkelsen, før jeg avslutningsvis ut fra funn og konklusjoner besvarer mine forskningsspørsmål.
.
16
Kapittel 2
Teoretisk bakgrunn
2.0 Innledning
Utgangspunktet mitt i denne masteroppgaven er knyttet til norsk skolekontekst, derfor har jeg hovedsakelig valgt å se på nyere norsk forsking som omhandler inkludering. I internasjonal litteratur er ordet inclusion litt annerledes operasjonalisert. Her blir ofte inkluderingsbegrepet assosiert med spesialundervisning og begrepet blir ofte satt i sammenheng med eksklusjon (Arnesen 2004). Om en elev blir inkludert eller ekskludert, har dette både en kulturell og en personlig betydning. I Norge brukes begrepet i litt videre forstand.
Peder Haug (2004)12 skriver;
”Det er lenge siden det politiske Norge bestemte at vi skulle ha en grunnskole for alle.
I dag brukes i stedet uttrykket den inkluderende skolen. Dette gjør vi for å understreke at det ikke bare er snakk om at alle barn fysisk skal være på samme sted. Det er også krav om bestemte kvaliteter, og hvor hovedutfordringen for lærerne er å kunne mestre den store variasjonen elevene i mellom, kort sagt å beherske elev-hetrogeniteten”
(Håstein og Werner 2004:15).
Haug skriver videre at han operasjonaliserer skolens inkluderingsarbeid i fire punkter: Øke fellesskapet og få ta del i det sosiale livet på skolen, øke deltakelsen i skolen (både gi til og få noe fra det samme fellesskapet), øke demokratiseringen og øke utbytte for hver enkelt elev.
Men som Haug selv påpeker, kan disse fire punktene til tider komme i motsetning til hverandre, noe som viser hvor komplekst inkluderingsfenomenet er.
Håstein og Werner (2004) snakker om et individuelt dilemma, der skoler som prøver å etterkomme individuelle krav fra elever, kan komme til å svekke elevenes sjanse til å tilhøre et fellesskap. Videre skriver de at begrepet ”likeverd” kan beskrive noen rettigheter elever har. Likeverd betyr blant annet å ha lik rett til å tilhøre fellesskapet, ha lik rett til å bli
12 Peder Haug har skrevet innledning til boken; ”Men de er jo så forskjellige. Tilpasset opplæring i vanlig undervisning”. Dette er en bok for pedagoger og andre faggrupper som ønsker å benytte sine kunnskaper og erfaringer til å forbedre elevenes muligheter for å oppnå tilpasset opplæring i vanlige klasser.
17 akseptert og til å være en ressurs for fellesskapet. Mangfoldet i elevgruppen må være rammen for undervisningen. Om man har snevre rammer for hva som blir akseptert som normalt, er det flere elever som defineres utenfor. Vide og tolerante rammer for hva som er normalt, vil gjøre at flere elever naturlig blir en del av fellesskapet. Det må være trygt for alle elevene å komme med forslag, selv om forslagene er mangelfulle. Læringsmiljøet må være åpent og anerkjennende, og alle elevene må kunne delta utifra sitt eget ståsted. For å få til en inkluderende skole, mener Arnesen (2004), at man trenger lærere og ledelse med både selvinnsikt og engasjement. Samtidig må lærerne ha evne til å reflektere og kunne skape et gjensidig forhold til elevene.
Tetler og Baltzer (2009) (i Danmarks Evalueringsinstitutt) fant i en undersøkelse blant elever i ordinære læringsmiljøer og spesialpedagogiske læringsmiljøer, at elevene stort sett likte å gå på skolen og de likte å lære, men elevene opplevde liten grad av medbestemmelse. Sosialt var det viktig for elevene å tilhøre en klasse og ta del i fellesskapet og ha en venn. I undersøkelsen kunne det se ut til at elevene som gikk på spesialskole, hadde en bestevenn i klassen, mens elevene som gikk i ordinære klasser hadde vanskeligere for å finne en bestevenn.
Figur 1: Inkluderingsbegrepets tre elementer Fritt etter Stømstad, Nes og Skogen (2004).
Strømstad, Nes og Skogen (2004) sier at inkluderingsperspektivet innehar tre ulike elementer;
kulturelt, sosialt og faglig. Disse tre elementene vil være i symbiose, slik fig. 1 illustrerer.
Innenfor en inkluderende skole vil eleven hele tiden bevege seg innenfor disse tre elementene over tid, selv om fokus stadig vil forflytte seg. Tilpasset opplæring kan sies å være det faglige elementet i inkluderingsperspektivet, men tilpasset opplæring innebærer ikke nødvendigvis en
sosialt
faglig kulturelt
18 inkludering av eleven sosialt og/eller kulturelt. Ser vi på Haug (2004) sine fire punkter: Øke fellesskapet og få ta del i det sosiale livet på skolen, øke deltakelsen i skolen (både gi til og få noe fra det samme fellesskapet), øke demokratiseringen og øke utbytte for hver enkelt elev, ser vi mange likhetspunkter. Begge perspektivene beskriver den inkluderende enhetsskolen som en skole som skal favne alle elever og gi et tilbud som er tilpasset mangfoldet i
elevgruppen. Det kreves ikke bare fokus på eleven, men på eleven i kontekst, på skolemiljø, læringsmiljø og det sosiale miljø.
Utdanningsdirektoratet13 har definert inkluderende opplæring, som jeg vil legge til grunn i min masteroppgave;
Inkluderende opplæring innebærer at alle elver skal få ta del i et fellesskap; sosialt, faglig og kulturelt. Det stiller krav til den enkelte skole og lærerens evne til å bygge gode relasjoner til alle elever.
”Inkludering er både en prosess og et mål, og dreier seg om hvordan lærestedet kan møte individets forutsetninger og behov på best mulig måte. Dette krever
tilrettelegging for mangfoldet og endringer i tilbudet, slik at den enkelte deltar mer og har større utbytte av å delta i fellesskapet”.
Elever kan sies å være inkludert når eleven har utbytte av den vanlige undervisningen og deltar aktivt i det sosiale fellesskap i klassen. Samtidig er et læringsfellesskap inkluderende når alle elevene bidrar aktivt til, har utbytte av og utvikler positive selvbilder på bakgrunn av fellesskapets aktiviteter.