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A partir da visão geral acerca de alguns documentos oficiais voltados para a Educação Infantil, apresentaremos como a brincadeira é entendida por esses materiais.

Nota-se que a brincadeira é considerada, nos RCNEI, nos “Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil” e nas DCNEI, como central no trabalho a ser desenvolvido com a criança menor de cinco anos nessa primeira etapa da Educação Básica.

O RCNEI, por exemplo, compromete-se na “[...] busca por uma ação integrada que incorpore às atividades educativas os cuidados essenciais das crianças e suas brincadeiras [...] (BRASIL, 1998, v.1, p.07), apontando o brincar como um dos objetivos gerais que deve ser contemplado pela prática na Educação Infantil, afirmando que por meio dessa atividade as crianças expressam suas “[...] emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades [...]” (BRASIL, 1998, v.1, p. 63), ainda nesse documento, as “[...] brincadeiras no espaço interno e externo [...]” (BRASIL, 1998, v.1, p. 55) são incluídas nas atividades permanentes da Educação Infantil.

A importância da brincadeira também é ressaltada nas DCNEI, ao afirmar que “As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira” (BRASIL, 2010, p. 25).

Dessa mesma maneira, o brincar é destacado no primeiro volume dos “Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil”, como uma das atividades que deve ser incentivada pelas práticas pedagógicas (BRASIL, 2006, v.1).

Além do RCNEI, Ottoni & Sforni (2011) afirmam que em outros documentos produzidos pelo MEC voltados para a Educação Infantil, como os “Indicadores da Qualidade na Educação Infantil” (2009) e “Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças” (2009), entendem a brincadeira como um direito que deve ser contemplado no ambiente pré-escolar.

Diante disso, acordamos com as autoras, ao afirmarem que a importância da brincadeira para a Educação Infantil, embora tem sido

[...] amplamente difundida nos cursos de formação inicial e continuada de professores - tem demonstrado interpretações equivocadas por parte dos profissionais desse ensino. Tal afirmação, portanto, não deve ser generalizada, ou seja, estendida a todos os que atuam nesta modalidade. Porém, é notório que na organização das atividades a serem realizadas, o brincar não ocupa, entre os professores, a mesma preocupação que ocupam as demais atividades (OTTONI & SFORNI, 2011, p.03).

Uma visão mais ampla do histórico dessas instituições ajuda-nos a entender melhor porque ainda evidenciam-se muitas dúvidas na prática pedagógica em relação à brincadeira, apesar de ser praticamente um consenso sua importância para esse contexto. Essa compreensão possibilita-nos, também, pensarmos em alguns caminhos para que a importância dada à

brincadeira nos discursos materialize-se nas práticas pedagógicas, contribuindo de fato com o desenvolvimento dos bebês e das crianças na Educação Infantil.

Acreditamos que o histórico da Educação Infantil no Brasil revela-nos que a própria indefinição da função dessa etapa educacional contribuiu para que a brincadeira não ocupasse o mesmo “status” que as atividades pedagógicas estruturadas pelo professor nesse ambiente, ou seja, a falta de compreensão do real papel que a Educação Infantil representa no processo de escolarização, assim como no desenvolvimento da criança.

Percebe-se que alguns discursos e teorias pedagógicas acabam reforçando essa indefinição, conforme podemos notar com algumas ideias apresentadas, ainda que brevemente, no item anterior. Essas ideias e concepções presentes na prática da Educação Infantil, há muito tempo, arraigam-se tanto nas propostas apresentadas pelos documentos oficiais quanto na prática docente atualmente, ainda que em alguns momentos com outras nomenclaturas, pequenas diferenças e/ou com o “slogan” de inovação. A prática pedagógica revela-nos, assim, que os “limites” do “velho” e do “novo” não são tão delimitados quanto aparentam ser e como muitas vezes são propagados.

[...] a prática delimitada e defendida no interior das instituições pré-escolares não está imune ao que se requer socialmente, pelo contrário, as mudanças nas condições sociais, interesses, relações e objetivos socialmente almejados, interferem diretamente nas propostas e organização da pré-escola (MACHADO, 2015, p.264).

Diante dessa compreensão, a seguir nos deteremos em como a brincadeira é apresentada pelos documentos oficiais, os quais trazem concepções que reforçam algumas ideias e propostas presentes desde as primeiras instituições de Educação Infantil, as quais acabam não contribuindo da maneira como poderiam com o desenvolvimento dos bebês e das crianças.

A compreensão acerca da brincadeira é abordada de forma mais explícita nos dois primeiros volumes do RCNEI, já o terceiro volume traz apenas algumas sugestões de jogos e brincadeiras capazes de contribuir com a introdução de alguns dos conteúdos propostos, tais como: matemática, natureza, sociedade e movimento.

Para o RCNEI a brincadeira é considerada como uma atividade interna da criança, baseada na imaginação e na interpretação da realidade (BRASIL, 1998, v.2). Assim, o que motiva a criança a brincar, também, encontra-se internamente, em outras palavras: “[...] a motivação da brincadeira é sempre individual e depende dos recursos emocionais de cada criança que são compartilhados em situações de interação social” (BRASIL, 1998, v.2, p.23).

A partir dessa compreensão, o desenvolvimento da brincadeira, segundo o documento, depende unicamente da vontade da própria criança, que

Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhe são importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos (BRASIL, 1998, v.1, p. 28).

Dessa maneira, o RCNEI afirma que na brincadeira, as crianças relacionam as experiências que já possuem com ações provocadas ou sugeridas pelos objetos com os quais elas manipulam: “Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova” (BRASIL, 1998, v.2, p.23).

Os conhecimentos que as crianças possuem, como suas concepções acerca de si próprias e das pessoas ao seu redor, são ampliados a medida que se utilizam da linguagem do faz-de- conta, além disso, suas identidades também se enriquecem com esse processo, já que são capazes de representar outras formas de ser (BRASIL, 1998, v.1).

Desse modo: “É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa” (BRASIL, 1998, v.1, p. 29).

Em relação à aquisição dos conhecimentos, o RCNEI afirma que são inúmeras as fontes de conhecimento que a criança relaciona-se de forma fragmentada, porém, por meio da brincadeira essa se torna consciente, generalizando-os para outras situações, a partir dos papéis assumidos dentro da atividade lúdica (BRASIL, 1998, vol.1). Dessa maneira, o “Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la” (BRASIL, 1998, v.2, p. 23).

De acordo com o RCNEI, a brincadeira envolve diversas categorias que podem ser agrupadas em três modalidades, sendo elas: brincadeira de faz-de-conta ou de papéis, brincadeira com regras e brincadeira com materiais de construção. Essas categorias contribuem, segundo o documento, com a ampliação dos conhecimentos da criança.

Além da ampliação dos conhecimentos, a brincadeira colabora com a autoestima das crianças e com o processo de interiorização de determinados modelos dos adultos, importantes, também, no desenvolvimento de outras capacidades “[...] como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio

da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais” (BRASIL, 1998, v.2, p. 22).

Além disso, considerada como uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da autonomia e da identidade da criança, a brincadeira estabelece-se como um “[...] espaço singular de constituição infantil” (BRASIL, 1998, v.1, p.27).

A brincadeira, é apresentada como uma linguagem infantil e segundo o RCNEI, ela ocorre no nível da imaginação, isto é, para que a brincadeira se desenvolva a criança precisa dominar uma linguagem simbólica. Por meio dessa atividade, a criança se apropria de elementos da realidade, atribuindo a esses novos significados, corroborando com a ideia de que “Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada” (BRASIL, 1998, v.1, p.27, vol.1). O papel assumido pela criança na brincadeira é considerado como um indicador dessa atividade, por meio dele, a criança passa a agir conforme o papel estabelecido.

Em relação ao papel do professor, para o RCNEI, é ele quem

[...] ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar (BRASIL, 1998, v.1, p. 28). O RCNEI propõe que a intervenção do adulto, no caso do professor, na brincadeira da criança, deve ocorrer por meio da observação. O auxílio do professor consiste na oferta de materiais e de espaços para a brincadeira para que as competências imaginativas, criativas e organizacionais da criança sejam enriquecidas.

Cabe ao professor possibilitar que a criança tenha independência durante as brincadeiras, com a intenção de elaborar “[...] de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais” (BRASIL, 1998, v.1, p.29).

É, nesse sentido, que as crianças

[...] tornam-se autoras de seus papéis, escolhendo, elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade imediata (BRASIL, 1998, v.2, p. 23).

As situações de aprendizagem orientadas pelo professor devem ser estruturadas a partir da “escuta” das crianças, ou seja, assim como na brincadeira, a aprendizagem no ambiente da Educação Infantil depende da própria criança que é capaz de ampliar seus conhecimentos em situações de interação social ou sozinha, e ao professor compete o papel de mediador, sendo

considerado o “[...] parceiro mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências educativas e sociais variadas” (BRASIL, 1998, v.1, p. 30).

Em relação às possibilidades de trabalho na Educação Infantil, o RCNEI traz que: “Na

instituição de educação infantil, pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos” (BRASIL, 1998, v.1, p.23).

Diante disso, percebe-se que a brincadeira e as atividades pedagógicas orientadas pelo professor são apresentadas pelo RCNEI como contrapostas, conforme revela no trecho abaixo.

[...] não se deve confundir situações nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estarão brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão (BRASIL, 1998, v.1, p. 29).

Nota-se que a partir da concepção de brincadeira apresentada no RCNEI, essa não pode (ou não deve) contribuir com a aprendizagem científica das crianças. Tal ideia apresenta-se de acordo com as demais concepções apresentadas pelos documentos oficiais.

Contudo, no decorrer do presente trabalho, buscaremos dissertar sobre as possíveis contribuições que a brincadeira pode proporcionar para a aprendizagem científica no ambiente da Educação Infantil, visando o desenvolvimento integral dos bebês e das crianças menores de cinco anos. A concepção acerca do desenvolvimento infantil promulgada pela Teoria Histórico- cultural fornece-nos um embasamento teórico para que tais contribuições sejam alcançadas.

Ao longo do presente item, no entanto, focamos na compreensão acerca da brincadeira trazida, sobretudo, nos RCNEI’s por ser entre os documentos oficiais analisados o que aborda a questão da brincadeira de forma mais explícita, porém, ressaltamos que os demais documentos, como: os “Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil” e as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil” apresentam-se em consonância com as ideias aqui expostas.

Em todos esses documentos, percebemos que a brincadeira é apresentada de maneira superficial, embora seja apontada como importante para a Educação Infantil, mesmo no RCNEI que aborda a atividade lúdica de forma mais detalhada.

Do modo como a brincadeira é exposta nesses materiais, o professor da Educação Infantil não encontra um respaldo que contribua com o planejamento de suas atividades pedagógicas e promovam a brincadeira nas creches e pré-escolas superando o caráter espontaneísta.

Aliás, a falta desse aparato deve-se ao fato da concepção defendida por esses materiais não reconhecerem a importância do papel do professor, tanto no desenvolvimento da atividade lúdica, quanto nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento dos bebês e das crianças menores de cinco anos.

Para Ottoni & Sforni (2011, p. 04) “[...] há uma lacuna entre o que é anunciado como o “dever ser” e aquilo que existe disponível teoricamente aos professores para que possam levar a termo essas recomendações”.

Em linhas gerais, podemos afirmar que a brincadeira é entendida por esses documentos como uma atividade interna da criança, que se desenvolve naturalmente e espontaneamente no período da infância, com isso, não deve haver interferência do adulto nesse processo, já que a motivação para o desenvolvimento da atividade lúdica, também, se encontra internamente. Similarmente ocorrem os processos de aprendizagem na Educação Infantil, ou seja, depende da vontade da própria criança, cabendo ao professor estruturar seu trabalho a partir dos desejos dessa.

Notamos que as ideias presentes desde a origem da Educação das crianças menores de cinco anos tem se mantido, ainda que apresente algumas mudanças no decorrer de nossa história, no entanto, as propostas atuais acerca do brincar reforçam as concepções defendidas por Froebel e Heloísa Marinho, por exemplo, aos quais referendamos no primeiro item desse capítulo.

Acordamos com as contribuições destacadas pelos materiais sobre a brincadeira, contudo, diferentemente do que é apresentado, acreditamos que tais contribuições não ocorrerão naturalmente. Em outras palavras, a brincadeira por si só não garante avanços no desenvolvimento da criança.

Sendo assim, nossa intenção com o presente trabalho é dissertarmos como a brincadeira pode contribuir com a Educação Infantil brasileira, em uma perspectiva diferente de como essa tem sido propagada pelos documentos oficiais brasileiros.

Em uma abordagem Histórico-cultural é possível pensarmos a brincadeira como fruto das necessidades sociais, ou seja, como uma construção social que não surge naturalmente, espontaneamente ou internamente em cada criança (ELKONIN, 2009). Por isso, nossa intenção, não é a de fornecermos “receitas” prontas para que o professor da Educação Infantil aplique em

suas salas de aula, mas, apresentarmos um aparato teórico capaz de proporcionar novos modos de planejar, propor, conduzir e estruturar a brincadeira, pensando em caminhos possíveis para que essa atividade contribua, no ambiente da Educação Infantil, com o desenvolvimento integral dos bebês e das crianças.