Om det EØS-rettslige homogenitetsprinsippets grenser

Escola e educação, contudo e apesar de tudo, são conceitos indissociáveis, interligam-se e completam-se no processo de transmissão e aquisição de conhecimentos, saberes e cultura. “A escola tem amplas finalidades educativas, nas quais se inscrevem o ensino e os processos de aprendizagem. Por esta razão preferimos a palavra educação, na qual se inclui ensino.” (Medeiros, 2006, p. 43). Mas não cabe à escola a responsabilidade exclusiva de educar. Como anteriormente foi referido, as bases do processo educativo correspondem aos pais, à família, ao ambiente socioeducativo onde se integram os indivíduos, à sociedade em geral. A escola funciona como mais um pilar da formação dos jovens e adolescentes, reforça os conhecimentos, orienta para novas realidades e aprendizagens, desenvolve outras potencialidades.

Um novo paradigma começa a impor-se. A escola não é mais uma instituição isolada, ela é parte integrante do meio, em interacção com múltiplos agentes educativos, garante o elo de ligação entre a vida comunitária e comunidade escolar, dá continuidade e fomenta as aprendizagens adquiridas, recupera saberes e complementa-os. É uma instituição aberta, capaz de conviver com as aprendizagens não formais, com os conhecimentos prévios dos alunos, com toda a sua bagagem de instrução, informação e erudição. Aí se encontra uma enorme disparidade de vivências e experiências, de confronto de ideias, culturas e saberes em construção. A escola assume uma dupla função: a função social e socializadora da educação, articulando os saberes individuais com um todo colectivo o que implica uma grande flexibilidade no processo ensino- aprendizagem. Reconhecer, actualizar, renovar e aumentar herança cultural e individual dos alunos, promover a renovação de experiências será uma das grandes finalidades do processo ensino-aprendizagem. Sagüés (1999) refere “la gran variedad existente de procesos educativos no escolares, es decir, situados al margen del sistema convencional de enseñanza reglada.” (1999, p. 59).

Já vimos como o contexto global em que se inserem os alunos influencia não só as aprendizagens como condiciona o seu sucesso escolar e socioprofissional. Será, pois, necessário compreender a multiplicidade de posições socioculturais e adoptar uma postura mais operativa e cooperativa no sentido de não só conciliar as diferenças como as tornar, em si mesmas, motivo de construção de um ser capaz de raciocínio crítico e espírito reflexivo, baseado no conhecimento e na informação. Partir da experiência para alargar os conhecimentos, partir do substrato para ampliar horizontes, reconhecendo as bases para acrescentar saberes, assume-se como essencial na resposta às necessidades cognitivas dos discentes. Luisa Cortesão (2000) defende que escola e ambiente sociocultural se encontram em pólos divergentes: por um lado têm de enfrentar as normas e regras da escola e submeter a exigências da aula o que se contrapõe ao comportamento natural da rua onde brincam com os amigos, na casa onde vivem com a família. “Na escola estão ausentes muitos dos valores igualmente exigentes que a escola ignora e muitas vezes rejeita.”(2000, p.126). Na verdade, muitas vezes a obrigatoriedade de cumprimento de programas e a necessidade de observâncias curriculares impossibilitam este recuperar de saberes, a utilização dos conhecimentos adquiridos e uma actuação profícua tendo por base os interesses e expectativas dos alunos.

Numa época em que a disseminação acelerada da informação possibilita actualizações ininterruptas da mesma, em que as aprendizagens se concretizam através de múltiplos meios comunicacionais, em que a pluralidade de actuações e vivências contribuem para a construção da personalidade dos indivíduos, os alunos chegam à escola detentores de um capital cultural vasto, com um fundo cognitivo relevante que é preciso considerar no processo educativo. “Combinar a escola clássica com contribuições exteriores à escola, faculta à criança o acesso às três dimensões da educação: ética e cultural, científica e tecnológica, económica e social.” (Delors, 2003, p. 22).

O processo educativo e de construção de saberes ultrapassa em muito a realidade das paredes da escola, extrapola a dimensão espacial reduzida a alguns metros quadrados. “ O desenvolvimento da literacia começa muitas vezes nos jogos simbólicos de „faz de conta‟ e na imitação deliberada das actividades de leitura e escrita dos adultos.” (Viana e Teixeira, 2002, p. 122). Desde cedo as crianças são integradas num projecto educativo familiar e as aprendizagens realizadas e interiorizadas são espontâneas, indirectas e naturais. O contacto com múltiplas experiências, as atitudes assumidas pelos adultos e a observação de comportamentos são instrumentos e

oportunidades de aprendizagens não organizadas que interferem profundamente na formação da personalidade dos mais novos. A educação faz-se na vida quotidiana, constrói-se nas aprendizagens das tarefas diárias, no convívio entre os membros da família e da comunidade.

Most formal education takes place within institutions, such as schools, which are specifically dedicated to educational purposes. But much more informal (and some formal) education occurs in other contexts - for example, familial, religious, occupational.

(Aldrich, 1995, p. 7)

As aprendizagens constroem-se num meio plural e diverso para além da escola, implementada num universo de aquisição e partilha de informação ininterrupta. Promovem-se no contexto de uma escola paralela, uma escola não confinada a um espaço físico mas de carácter abrangente, global. Uma escola sem programas pré-definidos, uma escola sem obrigatoriedade de cumprimentos de matérias e conteúdos técnico-científicos, sem imposição de provas cognitivas e avaliativas, sem exames balizadores de aquisição e reprodução de conhecimentos. As matérias são seleccionadas segundo a vontade dos aprendizes, de acordo com os seus interesses, expectativas e disponibilidade intelecto-temporal. Aprende-se porque se quer, pesquisa-se por curiosidade, por interesse. Não se impõem temas, descobrem-se assuntos pelo prazer de discorrer simplesmente, por vontade de desejo de conhecer. São situações “potencialmente educativas, em que não se verifica a existência de uma intencionalidade por parte dos intervenientes, os quais muitas vezes, não têm sequer a consciência de estarem vivendo uma orientação educativa.” (Canário, 2006, p. 118). Autonomia e auto-formação são conceitos que se revestem de importância relevante no processo do crescimento cognitivo. Embora de forma inconsciente os aprendizes assumem um papel activo na sua formação, aprimorando as suas capacidades de pesquisa, selecção, retenção e assimilação de informação.

As crianças chegam à escola transportando consigo a imagem de um mundo, real ou fictício, que ultrapassa em muito os limites da família e da comunidade de vizinhos. As mensagens mais variadas, lúdicas, informativas e publicitárias (…) entram em concorrência com o que a crianças aprendem na escola (Delors, 2003, p. 153).

São inúmeros os actores educativos que interferem e influenciam o comportamento e as atitudes dos indivíduos. Delors considera que se deve “pôr em relevo o potencial educativo dos modernos meios de comunicação, da vida profissional ou ainda nas actividades de cultura e lazer.” (2003, p. 18).