Effektivitet og kriminalisering

Em 2009, implementou-se o segundo ciclo de estudos do projecto PISA, verificando-se algumas alterações significativas relativamente a 2000, no que respeita os domínios da literacia da leitura. No seu relatório de análise aos resultados obtidos em 2009, a OCDE aponta objectivamente as áreas em que as alterações se verificaram:

In 2009, PISA modified and enhanced the way in which reading was assessed by revising the framework used in PISA 2000 and tailoring it to address the changes in analysing how people read. PISA 2000 looked at how well students retrieved information; PISA 2009 also looked at how well they accessed it. PISA 2000 looked at how well students interpreted what they read; PISA 2009 also looked at how well they integrated it. Like PISA 2000,

PISA 2009 considered how students reflected on and evaluated what they read. (PISA 2009, p. 23).

Foram avaliadas, particularmente, as competências de alunos de 65 países a nível da literacia da leitura, nas quais se integrou, nesta fase, a leitura de textos digitais. Participaram neste estudo 6298 alunos portugueses, oriundos de 212 escolas.

Os resultados obtidos pelos alunos portugueses foram motivo de gáudio para o governo: Portugal foi o quarto país que mais progrediu em leitura, situando-se na média dos objectivos delineados pela OCDE. Encontra-se, agora, na 21.ª posição quando, em 2000 ocupava a 25.ª, aproximando- se assim dos países com maiores percentagens de alunos com níveis de desempenho acima do nível 3.

Gráfico 3 - Variação do desempenho dos alunos entre 2000 e 2009 Fonte: ME (2010, p. 9)

Verificou-se um aumento de 19 pontos nesta área, ao atingirmos 489 pontos em literacia da leitura, contra 470 registados em 2000. As razões apontadas para este sucesso relacionam-se com a redução da percentagem de alunos com desempenhos negativos (níveis 1 e abaixo de 1) assim como o aumento da percentagem de alunos com desempenhos médios a excelentes (níveis 3, 4, 5 e 6).

O progresso verificado relativamente a 2000, e que coloca Portugal a par de países como a França, Reino Unido, Irlanda, Dinamarca e Suécia, por exemplo, apresentados como uma referência na educação, é assumido como um ponto de viragem significativo no contexto educativo. Mas apesar deste optimismo revelado pelas instâncias educativas nacionais, e que são indesmentivelmente visíveis no relatório da OCDE, convém salientar que Portugal se situa na linha de água dos parâmetros definidos por esta Organização: apresenta-se exactamente na última posição da média definida, com 489 pontos, atrás de países da União Europeia como a Estónia, Bélgica e Polónia, por exemplo, e ainda longe do bom, alcançado pela China, Coreia e Finlândia que apresentam 556 pontos.

Ironicamente, aquilo a que se assiste nas escolas e universidades do país contradiz um pouco os resultados revelados pelo estudo da OCDE. Muitos professores se queixam que os alunos transitam de ano e de ciclo sem saber escrever, sem apresentar um discurso lógico de ideias, sem assimilar diferentes tipos de informação, sem estabelecer relações entre conceitos, temas e experiências. Os alunos, frequentemente, apresentam lacunas graves na compreensão e interpretação de mensagens, não desenvolvem logicamente um raciocínio, não expressam as ideias de modo sequencial, não organizam o pensamento, revelam dificuldades de interpretação. A realidade não segue a amostra verificada nos resultados do projecto PISA. Os resultados dos alunos nos exames nacionais quer a Língua Portuguesa quer a Matemática são muito pouco satisfatórios. “Vinte em cada cem alunos não passam de ano no ensino secundário. No 3.º ciclo são 15 os que ficam retidos.” (Wong e Ribeiro, 2010, s/p). A performance dos alunos é pouco satisfatória quando se trata de revelar as competências desejadas e necessárias para transitar de ciclo, em momentos tão essenciais como o da realização dos exames.

Apesar do optimismo reforçado pelos resultados do PISA 2009, e tendo por comparação a situação verificada noutros países, o Governo apresentou o Programa Educação 2015 que visa aumentar os níveis de literacia junto da camada mais jovem e cujas metas prevêem ”o progresso do sistema no seu todo”. Destacam-se três objectivos principais neste programa a médio prazo: “elevar as competências básicas dos alunos portugueses; assegurar o cumprimento da escolaridade obrigatória de 12 anos, reforçar o papel das Escolas.” (2010, p. 1).

Relativamente ao primeiro aspecto, o Governo pretende, entre outros propósitos, “promover a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos” o que se traduzirá “melhores resultados de aprendizagem” (2010, p. 1). Os níveis de competências básicas dos jovens e a saída precoce do

sistema de ensino e formação são as áreas detectadas que carecem de uma maior intervenção estratégica que se pretendem colmatar através do investimento em várias acções, nomeadamente o apoio ao Plano Nacional de Leitura.

A partir de valores base actuais, e reportando-se ao resultados obtidos nas provas e exames nacionais, os resultados a nível da Língua Portuguesa, no ano lectivo 2009 / 2010 situam-se entre os 91,3% para o quarto ano, o que parece bastante promissor de um domínio de competências a nível da Língua materna. No entanto, este panorama apresenta uma evolução negativa, considerando que no final do segundo ciclo do ensino básico os resultados descem para 88% e que se acentua significativamente para 70,7 % no final do terceiro ciclo do ensino básico. Até ao final da escolaridade obrigatória, 12.º ano, os níveis percentuais são ainda menos apelativos tendo em conta que se atinge apenas 60, 4 % de resultados satisfatórios, percentagens inferiores aos obtidos na disciplina de Matemática.

Quadro 4 - Indicadores de qualidade educativa Fonte: ME (2010, p 13)

Estes resultados são motivo de reflexão e preocupação. Se a escolaridade básica, em fins do primeiro ciclo, apresenta um percurso muito positivo, visível numa percentagem que atinge quase 100% de proficiência no domínio da língua materna, como compreender que o percurso gradativo ao longo dos doze anos de escolaridade obrigatórios se revele em processo de regressão no que concerne os requisitos necessários para um grau pleno e satisfatório de literacia dos alunos? O que se perdeu pelo caminho? Que lacunas se acentuaram e não foram atempadamente e estrategicamente atenuadas? Como compreender uma involução numa área que nos acompanha desde a mais tenra idade, desde os primeiros contactos com a língua materna?

Perante este quadro pouco animador, propõe o Ministério da Educação (doravante ME) metas a atingir até 2015 prevendo um aumento de 4% nos níveis de proficiência da língua materna em todos os finais de ciclo.

Quadro 5 - Metas de aprendizagem para 2015 Fonte: ME (2010, p 13)

O ME prevê três áreas de intervenção que se relacionam com o alargamento da oferta do pré- escolar, do leque de ofertas educativas nas escolas, aumento da oferta de educação e formação de adultos, a rede de bibliotecas e a generalização das tecnologias da informação.

A Rede de Bibliotecas Escolares é, aliás apontada como um dos aspectos positivos do investimento nas políticas educativas, assim como o PNL e o Plano Tecnológico da Educação (PTE). Mas o ME pretende ir mais longe na sua luta contra o preocupante panorama actual de iliteracia observado. Até 2020 pretende assegurar “A melhoria nos níveis de competências básicas, mensuráveis pelos resultados obtidos pelos jovens de 15 anos nas provas de literacia, matemática e ciências do PISA.” (ME, 2010, p. 6). Para atingir estes resultados, insiste-se na necessidade de se implementar “actividades pedagógicas e formas de organização, focadas nas metas a atingir, com especial relevo para as actividades curriculares em sala de aula, mas também para o trabalho realizado em outros contextos.” (ME, 2010, p. 9).

Além disso, focaliza-se também a efectiva formação do meio sociocultural de onde os alunos são oriundos. O relatório do GEPE (2009) evidencia esta relação sendo peremptório em afirmar que

os alunos com baixas classificações provêm esmagadoramente de famílias em que os próprios pais tiveram uma fraca escolarização formal. Frequentemente, os jovens oriundos destes agregados familiares estarão em desvantagem – nomeadamente no que respeita a um ambiente de apoio à literacia e a aspirações a níveis de educação elevados – comparativamente a alunos de agregados onde pelo menos um dos progenitores conclui o secundário ou frequentou a universidade (2009, p. 74).

Tão importante como a promoção da literacia em alunos da escolaridade básica, torna-se premente investir no aumento das oportunidades educativas dos adultos já que, como refere o próprio relatório do GEPE, tal constitui “um factor importante no esforço para melhorar a qualidade da educação da actual população em idade escolar.” (2009, p. 74).

Jacques Delors considera que as possibilidades de aprender oferecidas pela sociedade exterior à escola se multiplicam em todos os domínios. “O ambiente educativo diversifica-se e a educação abandona os sistemas formais para se enriquecer com a contribuição de outros actores sociais.” (2003, p. 103).