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Diante de nossa realidade estrutural de sociedade, a escola aparece como um dos meios constituintes dos grupos sociais, onde as crianças aprendem e se desenvolvem. Na sociedade capitalista, depois do espaço familiar, a escola se apresenta como o ambiente mais importante para a

interação, educação e formação da identidade social e pessoal na infância. Neste espaço, a criança amplia suas relações sociais e afetivas, desperta consciência para a coletividade e se apropria e manifesta conteúdos vivenciados em sua realidade (Chagas, 2010)

Propomos, desse modo, trazer a reflexão sobre as brincadeiras e as manifestações corporais das crianças ao ambiente da escola, pois acreditamos que o estudo da criança exige o conhecimento dos meios onde ela se desenvolve e dos manifestos lúdico-sociais em que interage. Wallon (1937/1979) contribui com esta ideia, revelando que os grupos sociais, que defendemos serem estimulados pelo agir brincando, são indispensáveis para a aprendizagem social e a formação da personalidade da criança, além de serem percebidos como iniciadores das práticas sociais e do desenvolvimento infantil.

Ao possibilitar uma vivência distinta daquela proposta no ambiente familiar, a escola desempenha uma essencial função ao desenvolvimento infantil, pois ao participar de uma variedade de grupos, a criança é capaz de assumir papéis diferenciados e obter uma maior objetividade no pensamento de si própria. Isso ocorre, porque quanto maior for a diversidade na participação em grupos, mais numeroso será seus parâmetros de relações sociais, fato que cria uma tendência ao enriquecimento de sua personalidade (Galvão,1995).

Nesse sentido, o ambiente escolar torna-se importante para os estudos da infância por ser um local onde a criança se apropria e manifesta significados de conteúdos de seu meio e como espaço de formação educacional e social. Consideramos também que por ser um dos lugares onde mais se encontra uma estruturação propícia à interatividade, caracteriza-se como um ambiente que proporciona, principalmente às crianças, comportamentos individuais de forma integrada a elementos socioculturais.

Entretanto, em geral, apesar da escola ter todos os elementos a favor do estímulo à interação lúdica das crianças, em alguns momentos ainda existe a concepção da brincadeira como um momento de desocupação, a qual tem um tempo determinado e, na maioria das vezes, curto para ser aproveitado (Figueiredo & Soares, 2009). Vigostki (1926/2001) já revelava essa preocupação e criticava a visão da brincadeira considerada como uma fraqueza da fase infantil. Para o autor, o brincar surge em todas as fases da vida cultural dos povos mais distintos, sendo constituinte de uma peculiaridade insuperável da natureza humana.

Como vimos, a brincadeira é fonte de desenvolvimento e é a partir dela que surgem as ações no campo imaginário, bem como a criação de uma intenção voluntária e a formação de um plano de vida, colocando-a em um nível superior de desenvolvimento. Ademais, a criação de uma situação abstrata pode ser o traçado do desenvolvimento do pensamento abstrato (Vigotski, 1933/1984). Desse modo, evidenciamos o espaço escolar como essencial para a manifestação da brincadeira.

Vale ressaltar, no entanto, que no ambiente da escola, para Figueiredo e Soares, 2009 os professores assumem a responsabilidade do controle dos alunos e a autoridade é vista como uma necessidade natural quando ele se depara com a criança que requer um apoio e que está chegando ao

mundo novo. Elkonin (1978/1998) lança a hipótese que talvez provenha do contexto de privação da escola a percepção de que a brincadeira infantil aparece como uma forma compensatória que revela a tentativa da criança escapar de alguma maneira ao ambiente restrito e fechado a qual ela está sujeita.

Segundo Figueiredo e Soares (2009), as coibições que muitas vezes são impostas aos alunos pela escola, provocam uma reação das crianças que tentam reafirmar seu corpo, mesmo que isto se apresente de forma violenta. Os autores explicam possíveis atitudes violentas das crianças como um pedido de socorro de quem perdeu o seu bem maior ao entrar na escola: o seu corpo. O brincar e as manifestações corporais, nesse contexto, chegam ao ponto de serem considerados atos transgressores e de indisciplina, tornando-se, ademais, atitudes de protesto das crianças por uma autonomia corporal perdida.

Na observação feita por esses autores em uma escola pública foi percebido que mesmo nos momentos de liberdade, o corpo dos alunos não era um corpo livre, mas sim um corpo que tentava se desintoxicar da prisão corporal da sala de aula e, assim, o brincar se apresentava com tons de agressividade em que Figueiredo e Soares (2009) caracterizaram como uma resposta ao recalcamento do cárcere corporal diário.

Segundo Bourdieu (1998), esse tipo de intervenção contra o corpo e expressão infantil é uma forma de violência que não é perceptível e concreta, mas sim velada. Em sua concepção é uma dominação simbólica que parece natural aos olhos do observador. Há como conseqüência desses atos, práticas de discriminação que se perpetuam na convivência em sociedade e podem ser descobertas em situações comuns do cotidiano (Cézar, 2008). Nesse caso, há uma violência naturalizada, vista como algo já esperado, socialmente e freqüentemente produzido, que é normal nas relações com o outro e com os objetos.

As dinâmicas que são consideradas turbulentas dentro da escola como condutas de dispersão, agitação e impulsividade motoras mostram claramente as divergências entre as intenções do professor em conter e do aluno em escapar do controle. Este quadro é completado pela grande incidência de advertências e limites verbais como ‘preste atenção’, ‘fique quieto’, ‘agora não é hora de fazer correria’ que tentam controlar as condutas e estancar as turbulências (Galvão, 1995).

Esta autora apresenta que para as concepções de Wallon, em geral, as exigências da escola são superiores às possibilidades da idade da criança, propiciando a dispersão e a impulsividade, já que o cansaço provocado dificultará ainda mais o domínio da criança sobre sua atenção e reações motoras. Assim, há uma percepção sobre uma inadequação das ações da escola que visa uma ditadura postural e que desrespeitam o caráter voluntário das condições da criança (Galvão, 1995) e, consequentemente, o desrespeito ao brincar que vimos ser próprio e necessário ao desenvolvimento infantil.

Wallon (1937/1979) acreditava que a concepção de disciplina como controle do comportamento prejudica o ensino, podendo inibir uma colaboração indispensável desenvolvida pelas crianças, reprimindo o que de melhor elas podem desenvolver. O autor apresenta uma visão contrária à repressão corporal típica da estrutura escolar conteudista, mostrando-se a favor de uma prática em que

a dimensão estética da realidade e a expressividade do sujeito são valorizadas.

Sendo assim, cabe refletir se no contexto escolar há liberdade quanto à expressividade corporal ou se, por outro lado, essas manifestações são consideradas excessos de um comportamento não esperado. A agressividade na brincadeira, às vezes, pode ser o reflexo de uma ação antiadulto e uma rivalidade da criança em relação ao adulto. Segundo Wallon (1941/2007), provavelmente, é um meio de defesa contra a censura que limitam sua livre imaginação e curiosidade. Percebemos, com isso, que a construção de conhecimento sobre a criança, especificamente no âmbito escolar, não se desvincula da relação estabelecida entre professor/aluno.

Baseado nesses argumentos e no que foi fundamentado na revisão teórica, apresentamos a relevância de estudos que abarquem sobre a atuação do corpo da criança no âmbito escolar, envolvendo as relações com os professores e com os outros alunos. Abordamos, além disso, sobre o corpo brincante, destacando o agir corporal durante as interações de jogo. Assim, consideramos ser essencial explorar a referida temática enquanto pesquisadoras e profissionais que acreditam que o corpo não pode ser reduzido a uma visão física e orgânica de sua matéria. Dessa maneira, discorreremos, adiante, sobre a expressão corporal de crianças em uma escola de educação infantil.

III – OBJETIVOS DA PESQUISA

Em nossa fundamentação teórica, evidenciamos que a literatura científica tem se enriquecido com conteúdos que destacam o estudo do agir corpóreo e lúdico para a compreensão da criança. Nossa intenção, porém, não foi pautada apenas em corroborar e reforçar com pesquisas que propõem a importância do corpo e da brincadeira para o desenvolvimento da criança, mas sim em discorrer criticamente, diante da realidade, sobre como o corpo infantil, que brinca, que se movimenta e que se comunica, tem atuado e sido recebido no contexto escolar.

Nosso interesse sobre o objeto deste estudo teve sua origem a partir de experiências profissionais e acadêmicas e de convicções teóricas sobre o tema. Para atender os questionamentos iniciais da pesquisa, durante todo o percurso de investigação, enfrentamos uma caminhada entre livros clássicos e artigos recentes que discutem sobre as manifestações corporais infantis, a brincadeira e a escola.

Diante da temática apresentada, elencamos abaixo quais os objetivos que nortearam esta dissertação e o que buscamos discorrer no decorrer do trabalho.

Objetivo geral: Compreender de maneira crítica como ocorre a expressão corporal da criança no contexto da Educação Infantil.

Objetivos específicos:

1. Observar as expressões corporais das crianças na rotina de uma instituição de Educação Infantil;

2. Investigar as manifestações e expressividades corporais dos alunos nas interações entre si e com a professora;

3. Analisar a linguagem corporal das crianças nos momentos de brincadeira no contexto escolar; 4. Identificar como a professora da turma investigada lida com o movimento corporal dos alunos

durante as brincadeiras e as situações de aula;

5. Proporcionar um espaço para as crianças falarem de suas perspectivas sobre suas interações corporais estabelecidas no convívio escolar, particularmente, no âmbito da brincadeira.

IV - METODOLOGIA