Neste primeiro capítulo foram desenvolvidas discussões sobre as complexas relações entre Estado, sociedade, educação e políticas públicas. Informações colhidas no estudo empírico, por meio dos depoimentos dos interlocutores, foram, também, analisadas no decorrer deste capítulo e ao longo dos demais, com o intuito de imprimir uma relação dialética entre os dados empíricos e a discussão teórica.
Foram empreendidas, inicialmente, reflexões sobre o Estado moderno idealizado e constituído para regular a vida social e as instituições. Assim, desde os primórdios da modernidade, a atuação do Estado tem se fundamentado no consentimento coletivo, que em troca espera proteção e garantia de direitos. No entanto, no decorrer do processo histórico, as funções e o papel do Estado são reconfigurados em consonância com os interesses do modelo de produção capitalista de cada época. Isso provoca impactos e desencadeiam mudanças em todos os campos e segmentos da sociedade, inclusive nas políticas públicas de educação. Nessa perspectiva, os Estados criam e controlam os seus sistemas e as suas políticas educacionais com a finalidade de efetivar o projeto de sociedade almejado pela classe hegemônica.
A compreensão de Estado demonstrada pelos interlocutores, ouvidos neste estudo, se aproxima, em muito, da concepção weberiana. Para eles, a legitimidade do Estado para atuar na regulação da educação superior do país decorre do poder legal que lhe foi atribuído. Dessa forma, eles entendem, a exemplo de Weber, ser a burocratização legal uma forma de dominação legítima.
A reconfiguração do papel do Estado em consonância com os interesses hegemônicos de cada contexto histórico é garantida por meio de um modelo de gestão/administração pública adotado. Assim, a atuação do Estado no contexto atual tem sido norteada pelos princípios da gestão pública pós-burocrática. Esse modelo de gestão tem provocado mudanças nos papéis do Estado, do capital, das instituições e dos cidadãos. Nesse
cenário, o Estado se desresponsabiliza pela prestação de serviços públicos e se fortalece como agente regulador/auditor/avaliador, criando as condições favoráveis para a atuação do mercado; os serviços sociais passam a ser fonte de lucros e alvos de investimentos; as instituições são guiadas pela lógica da competitividade que as mobilizam a alcançarem as performances estabelecidas e, aos cidadãos, por sua vez, cabem, em decorrência da omissão do Estado, assumirem o seu papel de consumidores ativos e pagantes pela prestação de serviços sociais.
No entanto, de acordo com Cury (2007), na Constituição Federal brasileira estão garantidos princípios, de forma especial em relação ao financiamento, à gratuidade e à universialização da educação que funcionam como amortecedores das lógicas pouco comprometidas com uma concepção social do Estado.
As reservas constitucionais do financiamento vinculado, a gratuidade no ensino oficial, o universalismo do direito ao ensino [...], seu caráter obrigatório [...] e a competência privativa da certificação oficial para efeito de validade nacional não só contêm um horizonte equalizador, como também são amortecedores de políticas outras, tendentes a um conservadorismo social ( p. 851).
Para o autor, o impacto de políticas liberais em relação aos direitos sociais ocorre de forma diferenciada, especialmente quando esses direitos são protegidos por ordenamentos jurídicos sustentados na Constituição Federal, como ocorre no Brasil, de forma especial na educação básica, por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).
Retomando o contexto neoliberal, em que as instituições e os cidadãos têm os seus papéis reconfigurados, as políticas públicas de educação também sofrem influências, pois a elas são impostas finalidades com vistas a garantir a eficácia do sistema econômico produtivo. Assim, o neoliberalismo representa outra lógica do capitalismo adotada pelo Estado, em nome da superação de crises geradas pelos modelos precedentes. Nessa perspectiva, os neoliberais propalam as liberdades individuais, criticam a intervenção do Estado e defendem as ações reguladoras do mercado.
Para o neoliberalismo, a escola representa o espaço por excelência para a formação dos indivíduos em conformidade com as necessidades do mercado. Embora a educação escolar, na perspectiva neoliberal, seja necessária ao modelo produtivo, já a sua
oferta não é função exclusiva do Estado, devendo, portanto, ser transferida para a iniciativa privada, estimulando assim a competição e a eficácia do mercado educacional.
Disso decorre que, dialeticamente, a educação exerce funções por vezes contraditórias e mediadoras. Por um lado, o processo educativo emancipa e humaniza as pessoas, tanto pela transmissão da cultura produzida pela humanidade quanto pela conscientização crítica das condições históricas da existência material. Por outro lado, a educação reproduz e legitima os interesses da classe hegemônica, desenvolvendo as habilidades e os valores requeridos pelo modelo de produção econômica.
Nessa mesma perspectiva, os interlocutores tendem, também, a reduzir as finalidades da política de avaliação do Sinaes às lógicas mercadológicas, indicando estratégias utilizadas pelas IES com vistas à regulação de insumos que lhes garantam os índices necessários para continuarem atuando no mercado. Destacam, também, que os resultados das avaliações do Sinaes contribuem para que a IES se situe mercadologicamente em relação às demais instituições. Diante do exposto, observa-se a preponderância da regulação unilateral do mercado em detrimento de ações da comunidade acadêmica com vistas ao aperfeiçoamento dos processos.
Desse modo, observa-se que a lógica neoliberal tem afetado, de forma especial, o segmento da educação superior privada, que tem sido tratada como mercadoria pelas estratégias do mercado de aquisições e de fusões de IES, atraindo, assim, o empresariado nacional e internacional que tem investido nesse setor. Disso decorre uma tendência à oligopolização do setor, uma vez que a oferta da educação superior brasileira tem sido monopolizada por grupos detentores de capital majoritário.
Essa expansão mercadológica da educação superior privada decorre da ausência de legislações nacionais para regulamentar os processos de aquisições e fusões, e, também, para delimitar a participação de capital internacional nas mantenedoras de IES. Nessa conjuntura, novos atores passam a atuar na oferta da educação superior brasileira, envolvendo agentes de mercados nacional e internacional. Disso decorrem novos desafios para as políticas de avaliação da educação superior do país, que devem estabelecer formas de acompanhamento dessas IES para que elas cumpram a sua finalidade social, que consiste na oferta da educação como bem público que contribui para a formação do cidadão crítico e transformador do seu meio.
Essa tendência à oligopolização do setor privado da educação superior brasileira tem deixado as IES de médio e pequeno porte preocupadas com o seu futuro nesse mercado educacional. Ao explicitarem essa preocupação, os interlocutores também evidenciam
contradições. Na percepção deles, cabe ao Sinaes ser mais exigente para inibir o monopólio do setor por esses grupos; no entanto, esses mesmos interlocutores se queixam das exigências dessa política de avaliação que, segundo eles, são demasiadas e têm dificultado o funcionamento das IES menores. Outra contradição parece residir na atuação do próprio Estado, que, em nome do princípio da diversidade, cria modelos múltiplos de IES e, ainda, favorece que a expansão mercadológica do setor privado se dê por iniciativa de diferentes agentes. No entanto, a política de avaliação é única, contrariando assim o princípio da diversidade e não levando em conta as complexidades que envolvem a oferta da educação superior no país.
Depois de ter explorado até aqui os conceitos que perpassam a complexa relação entre o Estado, a sociedade, a educação e as políticas públicas, no capítulo seguinte são desenvolvidas reflexões sobre a constituição, a consolidação e a expansão da educação superior em Minas Gerais. A proposta é avançar na discussão das políticas voltadas para a educação superior, considerando agora o estado de Minas Gerais, locus da pesquisa empírica desta tese, pois as políticas só adquirem significado quando são discutidas na sua totalidade e historicidade, na qual a realidade se apresenta com a complexidade dos movimentos que lhe são intrínsecos.
Nessa perspectiva e com respaldo na concepção marxista26, pode-se dizer que as políticas do Estado para a educação superior representam a totalidade macro e de maior complexidade, constituída pelas totalidades de menor complexidade, que, nesse caso, envolve a realidade da educação superior no estado de Minas Gerais. No entanto, Paulo Netto (2011) adverte que nenhuma dessas totalidades é simples e o que as distingue é o seu grau de complexidade. Assim, a realidade da educação superior brasileira é um complexo constituído por outros complexos, perpassada pelas contradições de todas as totalidades que a compõe.
26 O termo marxista refere-se aos escritos, ao pensamento e às tradições políticas não apenas de Marx, mas também de seus seguidores e partidários posteriores, até os dias de hoje. O termo marxiano, por sua vez, é mais técnico e refere-se aos textos escritos exclusivamente por Karl Marx. (KOHAN, 2015).
CAPÍTULO 2 - EDUCAÇÃO SUPERIOR EM MINAS GERAIS: CONSTITUIÇÃO,