6. Albania case study
6.4 Obstacles and recommendations
Esta segunda parte destina-se a analisar o conteúdo das pesquisas
26que
estabeleceram e discutiram a relação entre violência e tolerância, com ênfase na
tolerância passiva, conceituada por Marcuse (1970).
O objetivo não foi de encontrar a discussão do conceito marcuseano, mas de
verificar se os sentidos aplicados a ele (passividade, indiferença, incapacidade de se
sensibilizar, aceitação da barbárie instaurada) estão presentes nos estudos sobre a
violência na escola.
Em primeiro lugar, as pesquisas foram separadas em três categorias: a) as
que estabeleceram e discutiram a relação entre violência e tolerância passiva (E/D);
b) as que estabeleceram relação, mas não se abriram à discussão (E/ND); e c) as
que não estabeleceram relação (NE). Os resultados estão ilustrados na Tabela 13,
abaixo:
Tabela 13 - Relação entre violência e tolerância passiva nas produções.
Violência / Tolerância F P
E/D 08 0,23
E/ND 18 0,51
NE 09 0,26
Total 35 1
Fonte: Elaborada pela autora.
Nota: F significa frequência; P significa proporção.
68
A respeito dos conteúdos concernentes à relação entre violência e tolerância
passiva, foi possível verificar que a maior parte das pesquisas estabeleceu uma
relação entre os dois conceitos, ainda que superficialmente, o equivalente a
proporção de 0,74, frente a 0,26 que não estabeleceram nenhuma relação.
Os apontamentos expostos nas pesquisas que estabeleceram relação entre
os conceitos, mas não discutiram (E/ND), indicam ao menos um dos seis pontos
destacados a seguir:
1) expressões da passividade como resultado da chamada “banalização” da
violência, incorporada ao cotidiano;
2) a violência na escola é resultado do contraponto entre o velho (escola) e o
novo (pós-modernidade com sua nova sociabilidade);
3) situações de vulnerabilidade, que estimulam a passividade e a aceitação
das determinações impostas, pois não há condições de se impor contra o poder
estabelecido;
4) falta de estrutura material (pobreza e desestrutura familiar) que leva à
“deformação psicológica” e, como consequência, à limitação do desenvolvimento da
autonomia e superação da alienação;
5) aceitação da violência em suas formas sutis, como prática legítima de
educação das crianças e adolescentes. Desse modo, a violência é um meio para
impor a dominação, direcionando a educação para produzir a conformação e a
subserviência; e
6) aposta na mediação dos conflitos para solucionar os problemas
relacionados à violência, por meio da aproximação dos envolvidos.
A pesquisa de O’Reilly (2011, p. 13), por exemplo, indica que “[...] há registros
na literatura que alertam para o fato de banalização das violências, comprovando
sua tolerância entre os membros na comunidade escolar”. Já o estudo de Verônica
Pedrosa (2011, p. 47) discutiu como as implicações da expansão do capital se
69
expressam por meio da incorporação “da barbárie e da indiferença em relação à
miséria” pela sociedade.
Outro ponto de vista da violência e da tolerância foi abordado por Jaques
(2012, p. 33), que investigou a educação sexual na escola e apontou que o
“crescente número de ocorrências de violências sexuais, principalmente contra
crianças e adolescentes, denota certa resignação da sociedade diante desse
cenário”.
Verifica-se, no entanto, que oito pesquisas, além de estabelecerem a relação
entre violência e tolerância, propuseram-se a discuti-la com mais profundidade, e,
por essa razão, foram selecionadas para análise, a qual será efetivada a partir deste
momento.
Tabela 14 - Áreas que estabeleceram e discutiram a relação entre violência e tolerância.
Área F P Educação 03 0,36 Psicologia 02 0,25 Enfermagem 01 0,13 Sociologia 01 0,13 Administração 01 0,13 Total 08 1
Fonte: Elaborada pela autora.
Nota: F significa frequência; P significa proporção.
A área das produções que mais estabeleceu relação entre violência e
tolerância e se propôs a discutir o assunto foi a de Educação, com três produções.
Logo após, vem a área de Psicologia, que apresentou dois resultados, e as áreas de
Enfermagem, Sociologia e Administração, com uma produção cada.
A pesquisa de Evangelista (2012) verificou as implicações entre a violência
escolar, decorrente do anacronismo da instituição com a pós-modernidade, e os
mal-estares discente e docente, usando de apoio a psicanálise de Freud,
principalmente no que diz respeito aos seus escritos sobre o mal-estar na cultura.
Evangelista (2012) parte da concepção da violência como um fenômeno
decorrente da angústia resultante do anacronismo da escola (conservadora, por
70
essência) com um tempo (a pós-modernidade) que carrega consigo a marca da
mudança e do mal-estar como constitutivos de sua identidade. Os resultados
demonstraram que a violência na escola decorre da violência da escola, e que o
mal-estar deve-se às novas formas de socialização impostas pelo mundo pós-
moderno, que dificulta a ocupação concomitante dos papéis de “jovem” e “aluno”, e
ao professor, a compreensão de que antes de dirigir-se à abstração aluno, a
educação deve considerar que eles são sujeitos cujos ritmos, histórias e bagagens
são singulares.
O estudo verificou, também, como a violência institucional tem afetado os
professores e quais as suas consequências no dia a dia docente, como é possível
verificar no trecho ao seguir:
Não é de cobranças desnecessárias que os profissionais da educação precisam, visto que, para a psicodinâmica, o prazer e o sofrimento são proporcionais ao grau de autonomia que o trabalhador tem para a manifestação de sua inteligência prática, ao espaço de fala validado socialmente que possua com os demais trabalhadores significativos para ele e ao grau de cooperação ou individualismo construído. Não se pense com isso que o trabalhador seja passivo às condições postas pelas organizações. [...] quando a organização do trabalho apresenta resistência para o prazer no trabalhar, o trabalhador tende a desenvolver formas de defesa, para mediar o sofrimento, que podem ser: o cinismo, a dissimulação, a hiperatividade, a desesperança, o desprezo, os danos aos subordinados, a negação do risco inerente ao trabalho e a distorção da comunicação. Muitas dessas características emergem das falas de nossos sujeitos de pesquisa. [...] Mendes e Morrone (2002)27 evocam pesquisas que denunciam múltiplas e variadas estratégias de enfrentamento do sofrimento no trabalho por parte dos trabalhadores, tais como, isolamento psicoafetivo e profissional do grupo de trabalho, resignação, descrença, renúncia à participação, indiferença e apatia (EVANGELISTA, 2012, p. 116).
A visão explicitada denota que a violência contra o professor pode acarretar
não somente um comportamento passivo, de indiferença e resignação, mas também
um comportamento ativo, que causa problemas na comunicação e danos aos
alunos. Assim, os professores não são apenas vítimas da violência, mas também
atores da mesma, já que “perpetuam práticas reacionárias, excludentes,
destruidoras da autoimagem dos atores-autores no palco escolar [...], agindo por
uma instituição que por elas fala e age” (EVANGELISTA, 2012, p. 125). No entanto,
a pesquisa chama a atenção para o cuidado em não se culpabilizar o trabalho
27 A referência citada pelo autor é: MENDES, A. M.; MORRONE, C. F. Vivências do prazer -
sofrimento e saúde psíquica no trabalho: trajetória conceitual e empírica. In: MENDES, A. M. et al (Org.). Trabalho em transição, saúde em risco. Brasília: Universidade de Brasília, 2002. p. 25-42.
71
docente pela violência sofrida dentro e fora da escola, pois, ao fazermos isso,
estamos condenando “neles o que abunda em nossa sociedade” e estamos
reproduzindo a violência de “uma instituição que fala por nós, da qual podemos ser
meros avatares” (EVANGELISTA, 2012, p. 125).
É evidente que não se deve retirar a responsabilidade dos indivíduos por seus
atos, como se destes não se tivessem a mínima consciência, mas a questão é: até
que ponto são dadas as condições para que o indivíduo ofereça resistência àquilo
que está imposto pela sociedade?
Diante de uma realidade que induz o indivíduo a se adequar às disposições
preestabelecidas, a fim de conquistar a sua posição na sociedade, o indivíduo tende
a aceitar tais condições, posto que a sua opção é adequar-se ou aceitar a sua
exclusão. A manifestação de tal violência imputa ao sujeito a necessidade de se
enquadrar em preceitos que são alheios a ele, por meio de um estereótipo que lhe é
exigido. Não se trata de preceitos consentidos por meio da reflexão, mas de uma
adesão passiva aos padrões socialmente ofertados. Nesse ponto, a violência social
configura-se na manipulação, coação e conformação dos indivíduos às exigências
sociais e institucionais.
Em outra pesquisa, Bernardinis (2011) também aponta para as cobranças
institucionais impostas aos docentes. O objetivo de seu estudo foi analisar como se
manifestam as formas de violência no trabalho docente em IES de cursos de
Administração de Empresas. Sua concepção de violência abrange os aspectos
físicos, psicológicos, sociais, estruturais, simbólicos e econômicos. Tais formas de
violência manifestas no trabalho são decorrentes de estratégias utilizadas pelas
organizações para exercer o seu poder sobre os indivíduos. Seus autores de
referência (Catley & Jones e Faria & Meneghetti)
28serviram de apoio para a
discussão sobre questões referentes à vulnerabilidade do papel docente, decorrente
do entendimento por parte do alunado e das próprias IES de que os alunos são os
clientes e o diploma é o produto a ser obtido ao final do curso.
28 As referências citadas pelo autor são: CATLEY, B.; JONES, C. Deciding on violence: reason in
practic. The Journal of Philosophy of Management, Oxted, Surrey v. 2, n. 1, p. 25-34, 2002; FARIA, J. H.; MENEGHETTI, F. K. Sequestro da subjetividade e novas formas de controle psicológico no
trabalho: uma abordagem crítica ao modelo toyotista de produção. In: ENCONTRO NACIONAL DA
ANPAD, 25., 2001, Campinas. Anais... Campinas: ANPAD, 2001 [CD-rom]; e MENEGHETTI, F. K. As organizações e a sociedade unidimensional: as contribuições de Marcuse. In: ENCONTRO NACIONAL DE ESTUDOS ORGANIZACIONAIS, 2., 2002, Recife. Anais... Recife, 2002 [CD-rom].
72
A investigação da autora revelou docentes que afirmavam trabalhar sob
controle e pressão das demandas discentes e institucionais, e que, por questão de
sobrevivência trabalhista, silenciavam a violência da solidão docente.
Outro ponto observado por Bernardinis (2011, p. 45) aponta para a
competitividade acadêmica como consequência da falta de questionamento ao
produtivismo exacerbado:
[...] a pressão gerada pela cobrança da produtividade docente favorece práticas que não são condizentes com o que se espera de um ponto de vista ético. [...] O resultado [...] é um ambiente acadêmico cada vez mais estressante e deprimente, povoado por profissionais conformistas e apegados a interesses particulares e mesquinhos, fechados em feudos e lançados numa corrida desenfreada para conquistar posições, status e recursos materiais. O sonho dourado da carreira, do sucesso, do reconhecimento dos pares, passa pela aceitação sem resistência ou questionamento da ideologia produtivista imposta.
Da cobrança em atingir metas e seguir os critérios estabelecidos pela
instituição, tem-se, como consequência, que o cumprimento das determinações
burocráticas fica sobreposto à função formadora do docente. Os fins são
substituídos pelos meios e o professor é o instrumento que viabiliza esse
movimento.
A instrumentalização do indivíduo e a sua transformação em “meio” para um
fim são discutidas por Bernardinis (2011, p. 33) como fator determinante para o
desencadeamento da violência, que está a serviço de interesses específicos sob os
coletivos:
A transformação dos indivíduos em meios para o fim organizacional sem que eles sejam respeitados na condição de participantes ativos e responsáveis também pelas decisões efetivas da organização configura-se o elemento central para a consolidação da violência ao se exercer o poder de coerção diante da incapacidade de reação de seu poder coletivo. Dessa forma, a violência é definida como prática de ações de não questionamento da realidade com o intuito de reproduzi-la, voltada para preservar interesses específicos mediante instrumentos coercitivos explícitos ou sutis de qualquer natureza, em contraposição aos mais legítimos interesses e direitos coletivos, desqualificando a práxis democrática, crítica e reflexiva [...].
A legitimação da violência pelos meios de coerção ao indivíduo tende a
transformá-la em um elemento natural e inevitável, de modo que nada pode ser feito
para mudar. Assim, o indivíduo adere às tendências sociais de violência e crueldade,
e, irrefletidamente, adota comportamentos padronizados, reproduzindo interna e
externamente a crueldade assimilada.
73
Com posição semelhante à de Sposito (2001), Bernardinis (2011, p. 36)
defende que a definição dos atos de violência varia conforme a cultura e a época em
que são praticados, como se nota no trecho a seguir:
Os grupos humanos, ao se movimentarem rumo à socialização, vêm criando e reproduzindo formas de violência, cuja aceitação como tal depende do grau de consciência e de tolerância compartilhado entre os indivíduos. Assim, a violência pode ou não ser aceita por determinada sociedade, uma vez que é caracterizada por diversos modos entre grupos diferentes de indivíduos. Para alguns grupos sociais, um ato específico pode ser considerado uma violência, entretanto, para outros grupos não. Essas divergências são responsáveis por criarem tolerância ou intolerância em relação ao ato. A violência, portanto, é um fenômeno social contraditório na forma como é compreendido, por causa da diversidade conceitual entre as pessoas que vivenciam o fenômeno.
Nesse sentido, vale retomar Adorno (1995), quando questiona como, a
exemplo do que ocorreu em Auschwitz, uma nação foi capaz de tolerar o genocídio
de milhares de pessoas, com indiferença e frieza ímpares. Como foi possível não se
indignar com tamanho horror? A aceitação da violência na Alemanha nazista tem
como uma de suas origens a repulsa pela diferença, como um atributo que não
merece reconhecimento, já que as vítimas eram, em sua maioria, judeus, ciganos,
deficientes ou adversários políticos, e, portanto, deveriam ser eliminadas, como se
fossem coisas. Assim, a indiferença configura-se pela impossibilidade de reconhecer
o outro, e a transformação do outro em coisa torna possível justificar o injustificável.
A esse respeito, Bernardinis (2011, p. 27) afirma que:
A violência mostra a sua face mais violenta quando ela se naturaliza, quando ela é aceita como normal, quando ela parece ter vida própria, quando já não desperta repulsa em nenhum de nós, quando ela fomenta a indiferença, consolida a insensibilidade individual e atesta a insignificância social. A violência mina a esperança de futuro, desintegra o vínculo social, fortalece o individualismo, corrói a cooperação, derrota a solidariedade e retira do homem a sua humanidade. Nesse nível de enraizamento, a violência nega toda a vida individual e social em sua plenitude. A justiça e a dignidade passam a ser luxos individuais pagos por alguns, mas ainda assim luxos parciais, pois esses vivem trancados, amedrontados, cercados, armados, vigiados, monitorados e identificados por chips, como se fossem animais de estimação de proprietários cuidadosos.
Com a violência banalizada, o sentimento de indignação é substituído pela
insensibilidade diante do horror que acomete o outro e faz da indiferença o elemento
irracional da racionalidade técnica. A passividade diante da violência favorece a
frieza que segue naturalizada no mundo administrado, como a dominação mais
eficiente: a destruição da própria humanidade. As condições objetivas para o
74
desenvolvimento da consciência dos motivos que levam à indiferença não são
ofertadas, impossibilitando a resistência à barbárie e aos mecanismos que
alimentam a frieza e a passividade.
Enquanto Bernardinis (2011) e Evangelista (2012) indicam a estrutura social e
institucional como fomentadoras da violência de forma mais abrangente, Cunha
(2011) também possui o mesmo enfoque, mas com centralidade na pobreza e na
desestrutura familiar. Sua pesquisa analisou as relações existentes entre o
sofrimento e a prática de violência por crianças e adolescentes atendidos pelo
Projeto Proteger: Saúde e Comportamento Violento, da UFRGS. Sua perspectiva
considera a violência, em suas manifestações físicas ou psicológicas, como um
elemento constituinte do processo de socialização durante a infância e a
adolescência, mas também biopsicossocial, que leva em consideração os aspectos
físicos, psíquicos e sociais. Apoiado em teóricos como Berger & Luckmann, Schutz
& Luckmann e Teicher
29, o autor discutiu a influência do ambiente na alteração de
determinadas estruturas e funções do organismo, as quais, por sua vez, podem
gerar psicopatologias, doenças crônicas e limitações sociais. Na descrição das
crianças atendidas pelo projeto, o autor afirma:
A maior parte da população atendida reside em locais caracterizados por altos índices de violência e que, geralmente, são denominados como vilas, favelas, morros ou periferias. O padrão de comportamento desses jovens é caracterizado pelo baixo rendimento escolar, indisciplina, ausência de limites, agressividade, desconhecimento das regras básicas de convivência social, dificuldade para lidar com sentimentos e emoções e falta de expectativa quanto ao futuro. As famílias, por sua vez, caracterizam- se por baixa renda, baixa escolaridade ou analfabetismo, grande número de filhos, filhos de diferentes parceiros, mães fora do mercado de trabalho, pais ausentes e ambientes desorganizados (CUNHA, 2011, p. 44).
O enfoque na pobreza e na desestrutura familiar não pode, no entanto,
desvinculá-las da estrutura da sociedade e das implicações determinadas por esta.
Cabe lembrar que Horkheimer e Adorno (1978, p. 52 e 54) já haviam ressaltado que,
ainda que o indivíduo tenha autoconsciência, ela “não basta para fazer, por si só, um
indivíduo, é uma autoconsciência social”, e que “a crença na independência radical
29 As referências citadas pelo autor são: BERGER, P.; LUCKMANN, T. A construção social da
realidade: tratado de sociologia do conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1998; SCHUTZ, A.;
LUCKMANN, T. Las estructuras del mundo de la vida. Buenos Aires: Amorrortu, 2009; e TEICHER, M. H. Wounds that time won’t heal: the neurobiology of child abuse. Cerebrum: The Dana Forum on Brain Science, v. 2, n. 4, p. 50-67, 2000.
75
do ser individual em relação ao todo nada mais é, por sua vez, do que uma
aparência”. Assim, o comportamento do indivíduo não é totalmente autônomo, pois
ele é um ser social, construído a partir das condições objetivas que estão ofertadas
a ele e que estão dispostas de maneira a limitar a sua possibilidade de agir com
autonomia.
Outro ponto destacado por Cunha (2011) é a ignorância dos sujeitos como um
dos fatores que pode contribuir para a passividade diante da barbárie. O resultado
de sua pesquisa demonstrou que o entendimento da violência contra crianças como
prática “educativa”, “pedagógica” e “eficaz” contribui para a normalização e a
legitimação das mesmas na sociedade. Em suas palavras:
A ignorância é um dos principais elementos que contribui para a manutenção dessa indiferença e para a proliferação da violência nas sociedades. Há casos em que, mesmo não tendo conhecimento, a intenção ou finalidade de praticar um ato de violência contra a criança, se está violentando-a. Às vezes, o simples fato de não fazer nada para proteger uma criança já é uma forma de violentá-la (CUNHA, 2011, p. 4).
Nesse sentido, o autor alerta que a omissão pode constituir uma forma de
violência consentida e transformar-se em um obstáculo a uma educação
emancipatória, pois o pressuposto de que ela é por vezes necessária à educação da
criança evidencia a tolerância à barbárie.
Cabe observar que a ausência do pleno uso da consciência, imposta pela
impossibilidade de emancipação do indivíduo, foi um tema amplamente discutido por
Horkheimer e Adorno (1985), no que diz respeito ao conceito de alienação. A
alienação do indivíduo é demonstrada em sua desorientação, no pensamento
estereotipado e nas atitudes irrefletidas, que podem alimentar o surgimento do
preconceito e da reação violenta ao desconhecido. Nesse sentido, a superação da
alienação do indivíduo está intrinsicamente ligada à superação da alienação da
sociedade. Uma não se realiza sem a outra.
O indivíduo, mediado por uma sociedade desigual e injusta, deve ser
compreendido no âmbito dos papéis sociais que pode exercer. A realidade, tal como
ela se apresenta, reduz as possibilidades de o indivíduo se tornar consciente de sua
própria alienação. Porém, tal como apontado pelos frankfurtianos, essa tomada de
consciência seria o primeiro passo para a sua superação.
A violência tratada por Cunha (2011) é encarada também pela omissão e
negligência em relação à criança. Estas últimas são classificadas pelo “abandono
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físico e moral das crianças e adolescentes” e “pela não garantia dos cuidados e das
satisfações das necessidades básicas [...], como alimentação, higiene, vestuário,
escolarização, lazer, afeto e proteção” (CUNHA, 2011, p. 189). A pesquisa, assim,
aponta uma questão importante, que é a de se dar atenção àquelas violências que
não deixam marcas visíveis, mas que são sentidas por quem é vítima da omissão,
da humilhação e da indiferença.
Por fim, o autor chama a atenção para a estreita relação entre a escola e a
sociedade:
A relação entre sociedade e escola é tão intrínseca que a violência escolar extrapola os muros das escolas. Em outros termos, o fenômeno social da violência não se limita à escola, ele se faz manifestar nas cercanias da mesma, no trajeto entre esta e a casa, nos pontos de ônibus, ruas desertas, becos etc. (CUNHA, 2011, p. 221).