O PPORTUNITIES AND C HALLENGES

A facilidade do acesso à informação e o simultâneo aumento em seu volume de geração têm levado a formação da sociedade do conhecimento. No entanto, se por um lado este é um fenômeno que traz a impressão de domínio e entendimento, por outro, o que se evidencia é que o excesso de informações acaba por dificultar o estabelecimento de sentido. Desta forma, Pozo (2007) afirma que um dos desafios da formação universitária constitui-se na gestão da informação e na sua adequada conversão em efetivo conhecimento.

A “democracia cognitiva” que se forma a partir das novas formas de acessar e de comunicar idéias, traz a possibilidade de efetiva ascensão à sociedade do conhecimento. Entretanto, tal possibilidade carrega em si dois grandes desafios. O primeiro consiste na capacidade de organizar o enorme montante de informações tornando-o, de fato, conhecimento. Já o segundo, por sua vez, dá conta da capacidade de compreender e se relacionar com a incerteza, na busca pela construção de entendimentos que se mostrem abertos a outras formas de enxergar o mundo e, desta maneira, mais propensos a mudança. Assim sendo, na nova cultura de aprendizagem, o conhecimento pode ser visto como algo flexível, falível e de caráter construtivo, em oposição ao formato absoluto, incorrigível e acabado, geralmente trabalhado nas disciplinas universitárias (POZO, 2007).

Frente à elevada perecibilidade dos conceitos técnicos e específicos comumente objetivados nos cursos universitários e da incerteza quanto a sua aplicabilidade futura, Pozo (2007, p. 46) afirma que “[...] aprender a aprender constitui uma das demandas essenciais que deve satisfazer a formação universitária.” e, neste sentido, o enfoque a ser dado na formação de profissionais é o desenvolvimento da capacidade de solução de problemas. Em outras palavras, dada a incerteza dos eventos e dos conhecimentos demandados no futuro, há de se preparar o profissional, primeiramente, para a identificação destas situações inéditas para as quais ele não dispõe de soluções prontas, tornando-o capaz de refletir sobre a possibilidade do uso estratégico de seus conhecimentos.

Giordan (1998, p. 247) diz que, frente à incerteza, “[...] torna-se necessário ultrapassar o simples aprender a ‘ler, a escrever, a cortar’ muito queridos à escola de antigamente.” E prossegue, afirmando que, neste novo contexto de desafios e de complexidade elevados, “Torna-se indispensável poder pesquisar, decodificar, proceder uma triagem e tratar documentos extremamente diversos, assim como informações que estes veiculam.”

Gardner (1995) afirma que a maioria dos alunos em países industrializados não compreende os conteúdos aos quais são apresentados na escola. Assim sendo, a educação deveria procurar apregoar o entendimento, o que necessita de envolvimento por parte do aluno para que tenha chances de ocorrer. Para tanto, sugere que os aprendentes desempenhem tarefas que culminem em produtos; isto é, que os leve a se relacionarem diretamente com a criação de ativos de valor em sua cultura.

Segundo Gardner (1995, p. 165), “A conseqüência mais séria da decisão de educar para o entendimento é uma radical redução no currículo.” Em seu ponto de vista, nos dias atuais, o entendimento só é possível de ser obtido se abandonada a estratégia mal lograda de se cobrir excessivos conteúdos em uma única disciplina. Pozo (2002, p. 30) também demonstra idêntica preocupação ao afirmar que “Parece que cada vez aprendemos menos porque cada vez nos exigem que aprendamos mais coisas, e mais complexas.” Neste sentido, pode-se afirmar que a visão destes autores se dá no sentido da profundidade, ao invés da amplitude de conhecimentos.

Giordan (1998, p. 248) demonstra afastamento em relação às disciplinas tradicionais:

A prioridade não é mais ensinar conteúdos disciplinares, mas introduzir no aluno uma disponibilidade, uma abertura sobre os saberes, a curiosidade de chegar mais perto daquilo que não é evidente ou familiar, um modo de investigação e uma resposta aos desafios em curso ou a despontar.

Da mesma maneira que Pozo (2002), o autor focaliza a indispensável necessidade de mudança de atitude do sujeito em relação ao conhecimento. Neste sentido, destaca a importância de uma postura interrogativa, visto que questões pertinentes possuem mais valor do que respostas prontas. Ao estabelecer problemas, o aluno poderá buscar soluções, ao passo que, ao possuir soluções, terá algo que será em breve superado.

Este novo contexto, que impõe a necessidade de se aprender muitos conhecimentos e, além disso, conceitos que provém de áreas muito variadas, traz a necessidade de que a experiência de aprendizagem ocorra de maneira mais qualificada. Além disso, a quantidade de informações produzidas a cada segundo, o “apetite” existente em relação ao consumo de novidades e, por fim, o franco desenvolvimento, a descentralização e a incerteza associados à ciência contemporânea, fazem surgir um quadro que exige novas estratégias para a gestão do conhecimento (POZO, 2002).

O uso estratégico difere do uso técnico do conhecimento no que se refere à consciência e ao controle da atividade de resolução do problema. Ao passo que ao utilizar estrategicamente o conhecimento o aluno planeja as ações, controla sua execução e avalia seus resultados, este papel cabe ao professor quando se faz uso técnico do conhecimento. Desta maneira, pode-se afirmar que, no primeiro caso, o aluno está resolvendo um problema,

enquanto no segundo está apenas realizando um exercício (ENGERS; MOROSINI, 2007; POZO, 2002).

Entretanto, esta transferência de papéis não deve ocorrer em um só movimento, nem mesmo rapidamente. Pozo (2007) afirma que o processo deve contemplar os três momentos pelos quais atravessa o desenvolvimento do aluno, buscando servir-lhe como mediador na busca da expansão rumo à etapa seguinte. Conforme o autor, a primeira fase é marcada pela falta do domínio técnico necessário para resolver o problema. “Quanto mais rico for o treinamento técnico, mais flexíveis serão as estratégias.” (POZO, 2002, p. 236). Já na fase seguinte, o aluno conhece o ferramental, mas não consegue aplicá-lo à situação sem o acompanhamento do professor, ou sem recorrer a livros. Por fim, na fase 3 o próprio aluno é capaz de enfrentar os problemas, que vão se mostrando de maneira cada vez mais abertos, conseguindo, mesmo assim, encontrar soluções recorrendo somente ao processo reflexivo.

Sem lançar propostas transdisciplinares, Pozo (2007) afirma que as competências necessárias para a gestão dos saberes na sociedade do conhecimento são possíveis de serem desenvolvidas em conteúdos disciplinares específicos, não se fazendo necessária a mudança do atual formato de estruturação de cursos já utilizado por grande parte das instituições. Tal possibilidade se abre no momento em que o autor identifica que o problema está no fato de que as disciplinas acabam por estabelecer como objetivo a aprendizagem das suas técnicas, fechando-se em si; assim sendo, ao invés disso, ao se utilizar os conteúdos das disciplinas para o desenvolvimento de competências comuns e necessárias na chamada sociedade do conhecimento, estas se tornariam meios e não fins. Desta forma, a partir das variadas técnicas, trabalhadas em cada uma das disciplinas, poder-se-ia desenvolver as competências efetivamente necessárias para a gestão do conhecimento.

Segundo o autor (POZO, 2002), pelo fato de à absorção das estratégias de aprendizagem se aplicar princípios idênticos aos do treinamento estratégico, o resultado de ambos os exercícios, quando realizados constantemente, é o incremento da habilidade de aprender a aprender. Desta maneira, como os conhecimentos técnicos se desenvolvem e se renovam em velocidade muito acelerada, a forma mais eficaz para o desenvolvimento cognitivo é dotar os alunos da capacidade de gerir estrategicamente o seu conhecimento.

Sem reduzir a importância das competências afetiva, interpessoal e social, Pozo (2007) destaca os cinco tipos de capacidades metacognitivas necessárias de serem desenvolvidas nos alunos no contexto específico de cada disciplina. São elas:

a) competências para a aquisição de informação: necessárias para a busca e a seleção de informação relevante ao problema em estudo;

b) competências para a interpretação da informação: habilidade de estruturar (ou modelar) a informação, tornando possível extrair significado da mesma;

c) competências para a análise da informação: capacidade de realizar inferências (causais, preditivas) a partir do conjunto de significados retirados da informação levantada;

d) competências para a compreensão da informação: possibilita a adequada ancoragem das novas informações a conhecimentos já sedimentados, permitindo a compreensão e a solução de problemas, por meio de esquemas conceituais ou modelos mentais que o indivíduo possua;

e) competências para a comunicação da informação: necessárias para a conversão dos significados apreendidos em linguagem eficaz para levar o conteúdo a determinado grupo de pessoas.

Sendo estas as capacidades necessárias a serem desenvolvidas para que se realize uma adequada gestão estratégica da aprendizagem pessoal em um ambiente escolar, tal como proposto por Pozo (2007), cabe refletir se não seriam as mesmas àquelas necessárias para aprender a aprender em um ambiente organizacional.

Com relação à aprendizagem no “mundo dos negócios”, Claxton (2005) reforça a importância de os indivíduos assumirem as rédeas dos seus processos de desenvolvimento de habilidades. Segundo ele, isso se deve ao fato que, no futuro, a incerteza e o desconforto trarão desafios de tal ordem ao executivo, que será necessário uma gestão pessoal orientada para aprender habilidades e conhecimento, ao invés de manter-se atento e buscando-se atualização nos conteúdos necessários ao aprendizado em dado momento.

6 ESTRATÉGIA EMPRESARIAL

A construção dos saberes dos gestores estratégicos passa naturalmente pela compreensão de como se dá o ato administrativo em nível estratégico nas organizações. Isso significa dizer que há de se compreender melhor a tarefa do administrador em cargo diretivo e, para tanto, deve-se compreender estratégia de negócios, bem como as diferentes abordagens que se fazem presentes frente aos desafios que se impõem aos estrategistas na atualidade. Desta maneira, neste capítulo, serão apresentados os pressupostos teóricos do autor no que se refere a este importante tema, deixando para o capítulo seguinte a revisão bibliográfica direcionada à tomada de decisão, ponto determinante na gestão empresarial.