As discussões iniciais sobre os conteúdos conceituais na área das Ciências Naturais remetem a Weissmann (1998), quando este destaca a sua importância para a formação do estudante, ressaltando que este guarda uma íntima relação com a aprendizagem dos conceitos. A autora enfatizou que os conteúdos conceituais surgem como uma categoria que está integrada a conceitos e princípios, abrangendo a aprendizagem de fatos, coisas das pessoas, da natureza e dos
objetos, e que o ensino desses conteúdos “[...] serve para enriquecer os esquemas de conhecimentos dos estudantes numa direção coerente com a científica.” (p. 20).
Zabala (1999, p. 72) concebe os conteúdos conceituais como “[...] o que é preciso saber”, ao qual atribuiu três componentes ou subgrupos, a saber: os fatos, os conceitos e os sistemas conceituais ou princípios, de acordo com o marco conceitual. Para esse autor, os fatos consistem em objetos, acontecimentos, símbolos (ou conjunto de símbolos) que se encontram articulados ou relacionados através de conceitos (mamífero, aquecimento global, genótipo, transgênico, genes alelos, o número de cromossomos de uma pessoa).
Os conceitos, aos quais Zabala se refere, dizem respeito ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, constituindo conhecimentos sempre em aprimoramento, uma vez que os conceitos são conhecimentos sempre em aperfeiçoamento. Esse autor destaca, em linhas gerais, que a aprendizagem dos fatos envolve a memorização, comumente realizada por repetição verbal, daí a sua relação com a aprendizagem ‘memorística’ inicial de alguns conceitos fundamentais sobre os conteúdos que se intenciona aprender.
Os sistemas conceituais e os princípios referidos por Zabala constituem as mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação, em relação aos demais fatos, objetos ou situações sobre os quais são descritas relações de causa-efeito ou de correlação, enquanto os princípios englobam os sistemas conceituais (leis, regras, teorias), integrando os conteúdos conceituais.
Em termos comparativos, segundo este autor; os conceitos e princípios apresentam em comum a compreensão do contexto ou situação, considerando-se que, para se aprender um conceito ou princípio, é preciso, primeiramente, que o seu significado seja entendido. Neste caso, para que a aprendizagem de conceitos e princípios seja atingida, torna-se necessário que as atividades cognitivas oriundas de experiências pessoais ou situações propostas façam sentido para o estudante.
Pozo (2002, p. 75) denomina o conteúdo conceitual como o “[...] conjunto dos resultados de aprendizagem”, denominando-o de “aprendizagem verbal e conceitual” e organizando-o em três grupos:
a) A aprendizagem de informação verbal ou incorporação de fatos e dados à memória, sem que lhes seja dado um significado.
Nesse grupo, incorpora-se a aprendizagem de dados isolados, sem significados em si mesmos, os quais precisam ser repetidos para que sejam evitadas situações embaraçosas (telefones, endereços, nome das pessoas etc).
b) A aprendizagem e compreensão de conceitos que permitirão ao estudante atribuir significado aos fatos com os quais se depara em seu cotidiano, interpretando-os de acordo com um marco conceitual.
Segundo o autor, consiste em “[...] aprender fatos e saber relacioná-los” (p. 76), uma vez que a aprendizagem conceitual não implica simplesmente a repetição ou reprodução da informação apresentada como se fosse um fato dado, pois requer que se ativem estruturas dos conhecimentos prévios aos quais se assimile a nova informação.
c) A mudança conceitual ou reestruturação dos conhecimentos prévios que têm origem nas teorias implícitas e representações sociais, com o fim de construir novas estruturas conceituais que permitam integrar esses conhecimentos anteriores com a nova informação apresentada.
Segundo Pozo (2002,), a mudança conceitual “[...] se apóia em muitas outras aprendizagens prévias (dependendo dos domínios sociais, comportamentais e verbais, dentre outras), sem as quais não só não seria possível, mas nem mesmo necessária do ponto de vista do estudante.” (p. 77).
Krasilchik (1992) considera que os conteúdos conceituais são o início do processo de ensino-aprendizagem, enfatizando que é por meio deles que o estudante entra em contato com os fatos e princípios. Assim, esses conteúdos são responsáveis por toda uma construção inicial da aprendizagem - a base a aprendizagem de conceitos -, pois são detentores das informações, constituindo as bases para a assimilação e organização dos fatos da realidade.
A partir dessas constatações, Krasilchik enfatiza que, durante o ensino dos conceitos de Biologia, os professores deverão desenvolver um trabalho pedagógico que propicie aos estudantes, compreender e exemplificar como as necessidades humanas, de caráter social, prático ou cultural, contribuem para o desenvolvimento do conhecimento científico, ou, no sentido inverso, beneficiando-se desse
conhecimento; e confrontar as distintas explicações individuais e coletivas, reconhecendo a existência de diferentes modelos explicativos na ciência, inclusive de caráter histórico, respeitando as opiniões para (re)elaborar as suas idéias e interpretações. (KRASILCHICK, 2005).
Sem dúvida, o mais relevante não é que os conceitos façam parte dos conhecimentos declarativos2, mas que estes tenham sentido e se apliquem às ações que serão realizadas pelo estudante, na medida que são postos a serviço do conhecimento procedimental.
Neste sentido, Rodríguez-Moneo e Aparicio (2004, p. 271) enfatizam que “[…] para toda ação que se realize é exigida a utilização do conhecimento conceitual, sem o qual a ação não poderia ser executada ou se apresentaria sem sentido.”
Durante o ensino dos conteúdos conceituais, segundo esta autora, o professor deve levar em consideração que as ações do estudante, nas inúmeras situações de aprendizagem que lhe são propostas, incluem tanto a elaboração de explicações espontâneas em situações de observação quanto a utilização correta de cada um dos conceitos implicados. Portanto, a ação pedagógica voltada para o ensino dos conteúdos conceituais de Biologia deve reconhecer as possibilidades dos estudantes em preocupar-se com o enriquecimento de seus esquemas de conhecimentos, em uma direção coerente com a científica. (KRASILSHICK, 2005).
Neste sentido, é importante identificar, didaticamente, durante o ensino dos conteúdos biológicos, dois aspectos, a saber: o que contribui para a aprendizagem desses conceitos e o que pode ser considerado como obstáculo à aprendizagem e/ou capaz de dificultar a aprendizagem dos conteúdos conceituais dessa área de conhecimento, dentre os quais se incluem as concepções alternativas que professores e estudantes constroem previamente sobre os conteúdos, conforme será discutido no próximo capítulo.
Para Arnoni, Koike e Borges (2003), as atividades envolvendo os conteúdos de ensino devem suscitar questionamentos capazes tanto de provocar “rupturas” no saber cotidiano que o estudante traz (saber imediato), pela contradição que se 2 Segundo Rodríguez-Moneo e Aparicio (2004), o conhecimento declarativo é aquele que
promove o conhecimento descritivo da realidade, o que se pode dizer ou declarar sobre algo, e inclui quatro tipos: conceitos, leis, princípios e teorias. O conhecimento procedimental foi concebido como o conhecimento da ação, que não se pode dizer ou declarar, pois só se manifesta na ação (conhecimento do saber fazer); representado, exclusivamente, pelo procedimento.
estabelece entre esse saber e o saber científico trabalhado, quanto de promover a superação do saber imediato na direção do saber científico pretendido (saber imediato), possibilitando a elaboração do saber aprendido.
O ato de ensinar, nesse caso específico, implica selecionar o saber científico e convertê-lo em conteúdo escolar, de modo que seu desenvolvimento, ao longo de um tempo determinado, possibilite ao estudante passar, gradativamente, de um não- domínio ao domínio. Assim, converter o saber científico em conteúdo conceitual, ensinar esse saber, avaliar a aprendizagem do estudante e a forma de trabalhar o conteúdo de ensino – planejar, desenvolver, acompanhar e re-planejar o processo de ensino-aprendizagem – são ações pedagógicas que se desenvolvem pela relação da mediação que tem como elementos constitutivos o movimento, a contradição e a superação (lógica dialética).
A partir dessas discussões iniciais, delineia-se, entre outros, o objetivo de promover um ensino dos conteúdos conceituais de Biologia, com vistas a uma transformação do saber inicial do estudante em conhecimento científico, e, a partir desses novos conhecimentos, possibilitar uma melhor articulação das diversas formas de saber com as demais categorias de conteúdos que serão discutidas nos subtópicos que se seguem.