Weissmann (1998, p.33) define o conteúdo procedimental como aquele que possibilita ao estudante atuar de uma determinada maneira e de saber fazer. Tal tipo de conteúdo é deliberado a partir da escolha de um tipo de procedimento. Esta autora classificou os conteúdos procedimentais como “conteúdos de procedimentos”, complementando que estes se constituem em “[...] cursos de ação ordenados e orientados para a construção de metas, que não consistem apenas em ações corporais efetivas, mas também em ações de natureza interna (ações psicológicas).”
Para a referida autora, a abordagem do conteúdo procedimental não envolve somente fatos, conceitos, generalizações e teorias, mas um elenco de procedimentos, atitudes, representações e valores que contribuem para o desenvolvimento de habilidades e construção de competências pelo estudante.
Compartilhando desse pensamento, Zabala (1999) considera tal tipo de conteúdo como “[...] o conteúdo que é preciso ao saber fazer.” Os conteúdos procedimentais, segundo este autor, são os únicos que não apresentam subgrupos, embora incluam, dentre outras, as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias e os procedimentos, configurando um conjunto de ações ordenadas e com finalidade, destinadas a um objetivo (p.13).
Aprender procedimentos, na opinião de Zabala (1999), implica a capacidade de realização de um fazer compreensivo e repetições não mecânicas. Este autor classificou os conteúdos procedimentais em dois grupos, quais sejam: os que têm relação com o nível cognitivo: desenhar, observar, calcular, provar, classificar, ler, traduzir, construir, reconstruir e inferir; e os que estão relacionados com o nível motor e expressam ações como saltar, recortar, espetar, manejar, confeccionar.
O autor enfatiza, em questão às atividades desenvolvidas nas disciplinas escolares, que estas devem partir de situações significativas e funcionais que representem bem os modelos de desenvolvimento do conteúdo conceitual, devendo apreciar todo o processo em suas diferentes etapas, antes de sistematizar as ações que o caracterizarão. Essas atividades devem estar claramente seqüenciadas, mediante um processo gradual que facilite a aprendizagem daquele tipo de conteúdo, para além da simples repetição, devendo, por isso, vir acompanhadas de intervenções e práticas dirigidas pelo professor, segundo o nível cognitivo dos estudantes.
Valls (1998) considera que os conteúdos procedimentais “[...] designam conjuntos de ações, de modos de atuar com a finalidade de alcançar metas” (p. 20). Complementando esse pensamento, Maraninchi (apud DINIZ, CARNEIRO TOMAZELLO, 2005, p. 2) os conteúdos procedimentais são “[...] um curso de ação, um caminho, um processo, uma seqüência, uma operação ou uma série de operações ordenadas e dirigidas com a intenção de obter um resultado ou chegar com êxito a uma meta.”
Segundo De Pro Bueno (1998, p.25), é importante distinguir os conteúdos procedimentais em: i) habilidades de investigação; destrezas manuais e de ii) comunicação.
¾ São habilidades de investigação - a identificação de problemas, a emissão de hipóteses, o estabelecimento de relações entre variáveis, o planejamento experimental, a observação, a medição, a classificação e seriação, as
técnicas de investigação, a transformação e interpretação de dados, a análise de dados, a utilização de modelos e a elaboração de conclusões.
¾ As destrezas manuais consistem no manejo de material, na realização de montagens experimentais e na construção de máquinas, simulações e aparatos.
¾ As habilidades de comunicação incluem a análise de material escrito ou audiovisual, utilização de fontes diversas e elaboração de materiais.
Nos PCNEMs (1999), essa opinião sobre os conteúdos procedimentais é retomada quando se afirmou que: “Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve a tomada de decisões e a realização de uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta” (p. 74). Esse tipo de conteúdo se mostra vinculado aos conteúdos conceituais, na medida em que a manifestação dos procedimentos sustenta-se pela expressão dos conhecimentos adquiridos, como ações voltadas para um saber fazer, decorrente da aprendizagem de conteúdos conceituais relativos a fatos e conceitos. (DE PRO BUENO, 1998; ZABALA, 1998).
A abordagem da ciência como forma de produção de conhecimentos implica o desenvolvimento de conteúdos procedimentais, ou seja, aqueles conteúdos que sempre mobilizam um saber fazer, uma seqüência de ações organizadas em função de uma meta. São exemplos de procedimentos em Biologia: verificar o resultado de um cruzamento em genética, identificar semelhanças e diferenças entre as gerações parentais e filiais, demonstrar como se dá o processo de transmissão das informações genéticas por meio de modelos ou da construção de heredogramas, verificar a presença de uma determinada substância química em uma mistura e comprovar uma hipótese ou provar uma afirmação. Tais procedimentos podem ser aprendidos pelos estudantes nas aulas de Ciências Naturais, especificamente nas de Biologia.
De acordo com os PCNEMs (1999), os procedimentos merecem atenção especial, considerando-se que são aprendidos em atividades práticas. São um ‘como fazer’ que se aprende fazendo, com orientação organizada e sistemática dos professores. Além disso, constituem situações didáticas em que o desenvolvimento de atitudes pode ser trabalhado por meio da vivência concreta e da reflexão sobre ela.
Diante desse aspecto, os PCNs (2001) propõem a adoção de um ensino que possibilite a transformação dos conteúdos de produto final da aprendizagem em meio para se conseguir a promoção de diversas capacidades e habilidades nos estudantes. Os conteúdos procedimentais são exigidos durante a realização de ações que envolvem atividades como: transcrever um texto da lousa ou do livro didático, atentar para a busca de respostas diante de questionários, interpretar um texto ou figura/esquema/gráfico, elaborar um relatório e esboçar gráficos que representem os resultados de um experimento, dentre outras atividades.
A ação docente, conforme os PCNEMs (1999) deverá incluir atividades de trabalho que sirvam para desenvolver as competências e domínios do estudante, frente ao conteúdo aprendido.
Na área de Biologia, tal tipo de conteúdo pode ser exemplificado com a seguinte situação: os conteúdos envolvendo a temática saúde incluem, dentre outros aspectos, o conhecimento sobre os malefícios do álcool o do cigarro sobre o organismo. A valorização da importância de deixar de fumar ou beber, ou de não se iniciar em seu consumo, pode ser considerada condição necessária para comportar- se de maneira saudável e preventiva em relação a esses hábitos na sociedade. Assumir tal postura, para o estudante, inclui a aprendizagem de conceitos, princípios e teorias, no sentido de adquirir um conhecimento declarativo, que lhe permita organizar o saber da Biologia para conviver na sociedade.
Quando se avalia em Biologia, faz-se necessário questionar sobre como os professores podem aferir medidas comportamentais de compreensão nas ações dos estudantes, considerando os conteúdos conceituais que julgam essenciais ou que necessita ensinar. Sabe-se que, para compreender, é preciso atribuir significados, fazer julgamentos, tirar conclusões, propor hipóteses, fazer descrições e comparações, entre tantas outras atividades.
Caso a prática educativa seja coerente e adequada à promoção de tais conteúdos de aprendizagem é possível considerar os estudantes capazes de compreender quando realizaram tais ações. Por outro lado, se a prática não é compromissada com a busca de tais objetivos, os estudantes podem aprender outros conteúdos procedimentais que não foram explicitamente aqueles planejados, ou manifestarem outros conteúdos cuja aprendizagem foi anterior à situação de ensino apresentada.
Os conteúdos procedimentais não estão definidos apenas como resultados de aulas demonstrativas, formação de habilidades puramente motoras ou construção de aparatos. Esses conteúdos se estendem, principalmente, a uma série de ações importantes e necessárias na tomada de decisões, ou mesmo na solução de problemas, para a qual cumpre ao estudante construir instrumentos para analisar e interpretar os resultados obtidos, considerando ainda os processos utilizados na obtenção das metas pretendidas. (ZABALA, 1998; VALLS, 1998; BRASIL, 2001).
O ensino de procedimentos, discutido acima, está relacionado ao que o estudante deve ‘saber’ e ‘saber fazer’ ao final da etapa de escolaridade. No entanto, esses fazeres se encontram intimamente ligados ao tipo de prática educativa adotada pelo professor. (NÚÑEZ, PACHECO, 1997; ALVAREZ de ZAYAS, 1992; MORAES, MANCUSO, 2004; KRASILSHICK, 2005; MARANDINO et al., 2005).
Genericamente, poder-se-ia indagar sobre quais seriam os procedimentos mais efetivos para produzir, nas ações profissionais de professores em serviço, mudanças consistentes com as orientações didáticas endereçadas ao estudante. (KRASILSHICK, 2005). Essa questão foi levantada anteriormente por Zabala (1999), ao afirmar que, apesar do estudante demonstrar ter aprendido os conteúdos conceituais, não se pode inferir quanto à aprendizagem do conteúdo procedimental concomitantemente à aprendizagem do conceitual, apesar de estes guardarem inter- relações.
Isso mostra que, apesar desses dois conteúdos serem interdependentes, não há como eliminar a influência da aprendizagem memorística e pouco reflexiva dos conteúdos, que podem inserir dificuldades nas relações implícitas na aprendizagem dos procedimentos, pelo fato das demandas cognitivas e de percepção que cada conteúdo apresenta.