Apesar de se tratar de uma pesquisa-ação e descrever um contexto bastante específico, creio que caberia nesta seção algumas reflexões gerais acerca do estudo na forma de lições muito valiosas aprendidas com a experiência. A pesquisa aqui descrita iniciou-se com o desejo de compreender melhor as eventuais dificuldades que uma professora de língua estrangeira pudesse apresentar ao implementar um projeto pedagógico. Por estar tão envolvida na implementação de projetos, eu não conseguia captar porque meus colegas de trabalho sentiam tanta dificuldade em trabalhar com uma metodologia diferenciada, mas que se apresentava como uma via muito propícia para o ensino de LE. Entretanto, este estudo revelou um processo de transformação bastante complexo e rico em detalhes que leva à reflexão do quanto as mudanças são difíceis.
Como diria Perrenoud (2002, p.160), como a mudança docente não é palpável, é preciso se ter certeza de que vale a pena empenhar tanto esforço para mudar. Há, como cita o
autor, um conflito interno colossal entre a vítima que pretende permanecer no estado original e o carrasco que obriga a pessoa em transmutação a seguir adiante e tornar-se diferenciado. De fato, construir-se e reconstruir-se são movimentos lentos e graduais que impõem afinco e continuidade. Esse embate ganha profundidade por meio da reflexão. É preciso refletir sobre si, conhecer-se enxergando suas reais potencialidades e debilidades. Uma vez que a autodescoberta se efetua, abre-se caminho para a renúncia da centralidade na relação com outras pessoas. No caso do professor de LE, a abdicação da detenção do poder no processo de ensino-aprendizagem requer amadurecimento e muita coragem. Por certo, tornar-se desnecessário e abrir espaço para o aluno demanda auto segurança conseguida por meio da reflexão. Aprender a ouvir e saber lidar com a rejeição são frutos de um exercício de parceria e de valorização do saber alheio.
Contudo, olhar para si e reconhecer as próprias fragilidade não se trata de uma marcha fácil. A mudança requer abertura como dita Dewey (1933), confiança e, sobretudo, acolhimento por parte de outrem. Acolhimento esse, que trará apoio fundamental para a superação dos momentos de insegurança e estímulo para prosseguir celebrando os pequenos ganhos alcançados. O apoio permite uma percepção mais clara da mudança e o encorajamento da autorreflexão.
Para que ocorra qualquer tipo de mudança, deve-se primeiramente, respeitar o estágio atual do professor, suas limitações, suas necessidades em uma atitude de respeito e consideração pelo trabalho realizado por ele (MOREIRA, 2002). Só então, o trabalho de conscientização abordagem de ensinar e do levantamento de crenças pode acontecer (BARCELOS, 2007). São esses dados que permitirão ao formador estabelecer o percurso de reflexão, diálogo e embasamento teórico necessário. A relação formador-professor em formação deve ser sempre dialógica e com o intuito de buscar o autoconhecimento e dar liberdade de escolha ao docente para decidir sua trajetória de mudança (cf. IMBERNÒN,2010).
Seguindo a orientação de Imbernón (2010), é importante que o professor conte com apoio no processo de transformação que o tornará mais seguro para enfrentar o desafio de implementar projetos, planejar atividades coerentes e significativas, organizar calendário funcional, avaliar processualmente, assessorar adequadamente seleção, análise de informações e produção textual.
O professor deve compreender que o trabalho com projetos pedagógicos demanda uma filosofia de ensino pautada no uso da língua-alvo para construção de sentido, para a
autonomia do aluno, para a interdisciplinaridade, para a adequação do conteúdo ao mundo real, para a autoria textual conforme descrito por Stoller (2002).
Por se tratar de uma proposta processual, a assimilação do conceito de trabalho com projetos requer que o professor passe por fases. É interessante que o docente possa percorrer etapas distintas de observação de como processo se dá, de prática assistida da observação realizada anteriormente e, finalmente, de autonomia para implementação de um projeto sem assistência direta.
Como sugere Leffa (2001), a formação não deve ser conduzida de modo a meramente ofertar técnicas e procedimentos para implementação do projeto. De fato, a formação tem que primar pela reflexão do processo, da origem de cada decisão a ser tomada e das consequências de cada passo dado.
A formação precisa, assim, empenhar-se em consolidar a competência profissional (ALMEIDA FILHO, 2012) do professor para que o mesmo tenha ciência o seu valor do seu trabalho e decorrente influência na vida do aluno, da exigência de constante estudo. Em suma, muni-lo de ferramentas suficientes para que ele possa se tornar um profissional autônomo, bem informado e capaz de realizar um trabalho expressivo no ensino de LE.
No caso desta pesquisa que aqui exponho, o suporte esteve representado pela figura da pesquisadora que procurou respeitar o histórico e a realidade da professora participante como ponto de partida para o processo de mudança (cf. MOREIRA, 2002). Além disso, a pesquisadora estabeleceu uma relação dialógica e de contribuição por meio do embasamento teórico para que a mudança pudesse ser genuína e levasse à autonomia da professora participante como preconizado por Imbernón (2010) e Contreras (2012). Não se tratou, desse modo, de um interesse da pesquisadora em meramente oferecer respostas prontas ou técnicas a serem utilizadas em sala de aula, mas em construir um arsenal de conhecimento sólido com o qual a professora pudesse contar posteriormente tanto na implementação de novos projetos quanto na prática docente.
Ao apreciar o processo de transformação da professora participante, noto que ela já apresentava características de ensino comunicativo e voltado para inclusão do aluno. Entretanto, o trabalho com projetos pedagógicos exige uma flexibilidade e abertura maiores para o novo. Ademais, trabalhar com uma pedagogia distintamente temática como instrumento de ensino de LE exige o entendimento de língua estrangeira voltado para construção de sentido. É claro perceber que a solidez da competência linguística da professora participante contribuiu muito para a receptividade de uma nova proposta de ensino. Não houve barreiras para que o aluno pudesse experimentar com a língua-alvo bem como a
insegurança de não saber todas as respostas foi impedimento para o avanço do processo. Identifico, de alguma forma, que a professora se encontrava em um estado de latência e que precisava de um pequeno estímulo para se apropriar de uma prática mais comunicativa, significativa e acessível (cf. seção 4.2).
A ciência da própria abordagem de ensinar que se encontrava ignorada na primeira etapa da pesquisa, foi sendo desvelada ao longo dos ciclos até se aproximar de um perfil muito mais comunicativo (cf ALMEIDA FILHO, 2011).
Outro aspecto que ganhou destaque durante a pesquisa e não foi mencionado neste estudo por conta do enfoque pretendido, é a consciência por parte da professora participante da importância do tempo: é preciso tempo para um planejamento eficiente e pertinente. A compreensão do projeto e seu aspecto processual também demanda tempo. A própria implementação adequada do projeto requer tempo de preparação das atividades, do refinamento da reflexão das informações e da construção do produto final. Com certeza, um prazo maior para a efetivação desse estudo que contou com várias observações participantes, sessões de planejamento e reflexão e três ciclos agregou maturidade inestimável ao desenvolvimento da pesquisa.
Como prevê o conceito de reflexividade (ALVARÉZ, 1999), existe um processo de retroalimentação no qual a mudança em si tem repercussões no outro que acabam por induzir novas reformas na pessoa que está em processo de reflexão. Enfim, o processo de mudança não se dá de forma isolada. Não há como analisar o processo de mudança ignorando todos os elementos constitutivos do processo, a saber, o aluno, a pesquisadora e os outros envolvidos.
A mudança da professora participante gerou mudanças tanto da professora pesquisadora quantos nos alunos. Enquanto a professora participantes foi se tornando cada vez mais independente, a pesquisadora foi se tornando cada vez mais observadora ocupando um espaço de apoio e assessoramento. A pesquisadora pode então refletir sobre seu posicionamento interventivo e reconhecer a necessidade de abertura para ouvir a participante, de respeitar seu ritmo e de não querer impor soluções prontas.
Quanto aos alunos, mesmo não sendo o foco da pesquisa, apresentaram uma maior participação e engajamento na sala de aula no uso da língua estrangeira o que trouxe ânimo a professora participante, pois a mesma percebeu que os objetivos iniciais dela para a implementação do projeto foram alcançados. Porém, uma maior participação por parte dos alunos aconteceu em consequência de uma maior abertura para que os mesmos pudessem se expressar livremente. Os discentes paulatinamente angariam um status de parceiros valorosos e ganharam condições de praticar a LE de modo significativo, o que os permitiu ressignificar
seu conceito de LE. A língua passou a ser instrumento de comunicação poderoso e o aprendizado tornou-se prazeroso a ponto de os alunos sugerirem uma ampliação dos dias e horários de aula do idioma assim como pode ser averiguado na seção 4.2. A ideia inicial de trabalhar com um projeto todo na LA rejeitada, em um primeiro momento, por alguns alunos (que depois acabaram por se sentir seguros em produzir na LE devido ao acompanhamento recebido) passou surtir um efeito estimulador para que esses mesmo alunos fossem à escola fora do seu horário de aula. O apoio do professor foi percebido, valorizado e serve de ponte para a autonomia do aluno. Na verdade, os alunos perceberam que o projeto facilita o aprendizado do idioma tornando-o mais dinâmico e acessível. Além disso, o conteúdo, no projeto, se torna relevante.
O olhar para o outro (CONTRERAS, 2012) também se estende aos colegas de trabalho uma vez que ela se torna multiplicadora compartilhando seu sucesso com outros professores bem como apresentando sua experiência com o estudo. A instituição, assim, se fortalece com sua experiência e motivação para contribuir para uma coordenação pedagógica mais dinâmica e enriquecida.