Após estudo progressivo de ressignificações no desenrolar dos 3 ciclos, retomo as perguntas de pesquisa fazendo uma análise dos processos de transformação ocorridos na pesquisa.
5.1.1 Qual o indício de ressignificação na abordagem de ensinar da professora participante pode ser observado com a realização da pesquisa-ação sobre a implementação de projetos?
Pude observar, primeiramente, uma ressignificação da visão da língua-alvo uma vez que a língua passou de meio de comunicação para interação dos falantes na LE para meio de expressão de sentimentos, opiniões, negociação de sentidos até chegar a se tornar uma ferramenta de intervenção no meio social conforme verificado no ciclo 3 da seção 4.1. Mais do que apropriação adequada do sistema gramatical, existe uma apreensão ativa do significado.
Além disso, pude verificar uma desmistificação em relação à dificuldade que o aluno apresenta em aprender a língua estrangeira bem como em produzir enunciados e textos autorais que refletem seu real conhecimento da língua. Houve o reconhecimento de que os alunos apreciam e tem a capacidade de falar no idioma estudado se assim lhes for ofertada a oportunidade (cf. seção 4.2). Coube à professora, antes controladora do fluxo de comunicação, providenciar momentos significativos de prática da língua-alvo para que o aluno ultrapassasse os limites da sistematização das regras e frases formuláicas e se arriscasse na produção de discurso concernente a sua vivência diária e seu nível real de conhecimento linguístico.
O ensino da LE pela participante, que no ciclo 1 era pautado basicamente pelo livro didático e pela sistematização de regras gramaticais, no ciclo 3 passou a se basear em conteúdo mais significativo e próximo à realidade do aluno.
O planejamento que era realizado de forma praticamente solitária sem muito foco, ganhou subsídios da cooperação com outros professores e se tornou mais flexível,
conectado com a realidade, provido de material relevante bem como de atividades pertinentes e que leve em consideração as necessidades reais dos alunos.
A coerência na avaliação foi revista e o aspecto processual ganhou destaque. A professora apercebeu-se no segundo ciclo da necessidade de oferecer condições adequadas para que os alunos atingssem os objetivos estabelecidos nas provas. Esse fim será alcançado com estímulo à participação efetiva do aluno nas atividades precedentes à avaliação e na clareza dos critérios avaliativos.
A função provedora inicial da professora foi ressignificada. Ao final da pesquisa, a professora apresentou características de facilitadora que tem como incumbência tornar o aluno autônomo. A relação professor-aluno ganhou contornos de horizontalização, ou seja, se tornou mais simétrica, uma vez que o aluno alça status de parceria e tem seu conhecimento valorizado. Houve, nos segundo e terceiro ciclos, um refinamento no papel mediador que oferece assessoramento na reflexão do conhecimento, da viabilidade de temas e tarefas, na produção textual autênticos. Existe também uma abertura para negociação com os alunos que a capacita para solução de embates. A docente se tornou mais flexível e mais propensa a abrir espaço para o aluno tomar decisões.
Quadro 12: INDÍCIOS DE RESSIGNIFICAÇÃO NA ABORDAGEM DE ENSINAR
CATEGORIAS INÍCIO DA PESQUISA AO FINAL DA
PESQUISA
VISÃO DE
LÍNGUA/LINGUAGEM/LE
Meio de comunicação para interação de falantes na LE Meio de expressão de sentimentos, opiniões, negociação de sentidos /ferramenta de intervenção no meio social
PAPEL DO PROFESSOR Detentor do
conhecimento
Facilitador da autonomia do aluno/ mediador
CONCEPÇÃO DE
ENSINAR LE
Sistematização das regras gramaticais
Ensino significativo e próximo à realidade do aluno
PLANEJAMENTO Feito de forma isolado e sem foco
Realizado de modo
cooperativo e mais flexível/ com material
relevante e atividades pertinentes
AVALIAÇÃO DE
RENDIMENTO DO
ALUNO
Pontual Processual e com critérios
claros
(Quadro de minha autoria)
5.1.2 Como a reflexão sobre a prática docente pode influenciar na mudança da prática de ensino da professora participante?
Com relação à segunda pergunta referente ao papel da reflexão na mudança da prática de ensino do professor de LE, chego à conclusão de que o ato reflexivo confere à professora uma consciência da sua própria mudança e da influência de tal transformação na sua prática.
O trabalho docente que era previamente realizado sem qualquer tipo de alteração por ser considerado suficiente e eficaz, foi revisado recebendo modificações importantes no campo das materialidades (ALMEIDA FILHO, 2012) tais como melhor planejamento, avaliação mais coerente, escolha de materiais relevantes e ensino mais significativo pautado em oportunidades concretas nas quais os alunos usaram a LE para se expressar.
Os dados indicam claramente, que a reflexão levou a professora do estado de não consciência de sua abordagem de ensino para o discernimento da sua filosofia de ensino como prevê Almeida Filho (2012) que seja a situação de muitos docentes e consequente mudança para uma abordagem com traços marcadamente comunicativos (cf. seção 4.6).
Além disso, a reflexão permeada por embasamento teórico disponibilizou para a docente o acesso à leitura de teoria relevante ao ensino de língua estrangeira que a permitiu tanto repensar sobre a complexidade do processo de ensino aprendizagem de LE quanto ofereceu suporte teórico para novas decisões fortalecendo suas competências teórica e aplicada (ALMEIDA FILHO, 2012).
A reflexão colaborativa abriu seu olhar para alteridade que a possibilitou ver o quanto seus colegas e alunos precisam ser apreciados porque tem muito a oferecer para o seu desenvolvimento profissional confirmando as observações de Contreras (2012) sobre finalidade do outro no trabalho docente. A possibilidade de rever sua prática e conseguir melhorá-la, trouxe segurança suficiente para que o aluno ganhasse mais espaço e conquistasse uma maior independência. Seus pares foram contemplados com o compartilhamento de informações sobre atividades bem-sucedidas. Houve um aprendizado para ouvir o outro e o que ele tem a oferecer (cf. seção 4.6).
O reconhecimento de suas fragilidades e aceitação da rejeição de suas ideias se tornaram mais toleráveis ao entender que o aperfeiçoamento da prática docente se constitui por meio do autoconhecimento e enfrentamento das dificuldades.
A percepção de continuidade substitui a visão fragmentada do ensino, a fazendo compreender que o trabalho realizado por ela em um semestre influenciará a vida escolar dos alunos. Enfim, é notória a atuação da reflexividade (ALVARÉZ, 1999) no fazer pedagógico da professora dado que a mesma consegue voltar o olhar para si, transformando a si e aos que estão ao seu redor e sendo novamente modificada pelo novo conhecimento adquirido nesse processo de ponderação sobre a prática dela.
QUADRO 13: INFLUÊNCIA DA REFLEXÃO Influência da Reflexão na Prática de Ensinar da Professora
Consciência da Própria mudança
Melhoria nas materialidades: planejamento mais flexível, avaliação mais coerente, escolha de materiais relevantes e ensino mais significativo
Consciência da própria abordagem e mudança para abordagem mais comunicativa Fortalecimento das competências teórica e aplicada
Valorização do outro: alunos e colegas de trabalho
Valorização do autoconhecimento/ Reconhecimento da necessidade de aperfeiçoamento constante
Superação da visão fragmentada do ensino Autotransformação via transformação do meio
(Quadro de minha autoria)
5.1.3 Que aspectos são indispensáveis à formação continuada da professora participante para trabalhar com projetos pedagógicos que propiciem um ensino contextualizado de LE ?
No que concerne à terceira pergunta, inicialmente, faz-se necessário que a formação continuada seja feita in loco como demandam Imbernón (2010), Nogueira (2002) e Nóvoa (2009), ou seja, na escola para que haja oportunidade de contato direto com o professor, suas demandas reais e rotina de ensino. Essa aproximação com a realidade da professora participante permitiu uma configuração mais exata do sistema de crenças docente (cf. WOOLFOLK HOY; MURPHY, 2001 apud Barcelos, 2007) e de sua abordagem de ensino (ALMEIDA FILHO, 2012) como observado na seção 4.2. Foi justamente essa consciência da
abordagem de ensinar da professora e de suas crenças que forneceu insumo esclarecedor de como a pesquisa-ação deveria se encaminhar e quais questões da formação deveriam ser trabalhadas.
Outro ponto importante para a experiência formativa da professora foi a exposição à teoria sobre projetos como uma filosofia de ensino apontada por Hernández (1996) e não meramente como técnicas a serem simplesmente adotadas. Desse modo, a professora pôde vivenciar a implementação de projetos que a permitisse respeitar as necessidades dos alunos, planejar sempre em parceria com os discentes observando a primordialidade de um planejamento flexível e aberto bem como do constante acompanhamento do desenvolvimento das atividades propostas e de se manter a avaliação constante.
A reflexão colaborativa também teve papel fundamental para que a formação se desse de modo aprofundado uma vez que a professora participante pode se conscientizar da necessidade de rever sua prática pedagógica, ressignificar algumas de suas crenças com relação tanto ao ensino da gramática quanto da avaliação e reavaliar algumas de suas posturas e atitudes em sala de aula facultando aos alunos uma maior participação nas decisões no processo de aprendizagem. Enfim, com uma reorganização de relação professor-aluno que se apresentava dentro da configuração detentor do conhecimento-receptor passivo para um modelo mais simétrico no qual o professor tem o papel de mediador/facilitador e ao aluno se vê como agente do seu aprendizado e se torna mais autônomo.