5. ANALYSE: FORBOD MOT HIJAB – EI KOMPARATIV STUDIE AV NORSK OG DANSK
5.3 D EN PARTIPOLITISKE DISKURSEN RUNDT FORSLAGA
5.3.1 Noreg: Dei partipolitiske haldningane til forlaget frå FrP
Inicialmente buscou-se o mapeamento das instituições de educação superior e seus cursos de graduação, objeto de avaliação pelo ENADE num ciclo trienal. As informações do Censo da Educação Superior 2008 (INEP, 2009c) foram relevantes para traçar o mapeamento da educação superior brasileira, destacando recortes regionais segundo a categoria administrativa e organização acadêmica das IES.
Uma vez conhecido o cenário nacional da educação superior, e na tentativa de afunilar o conjunto de IES objeto de avaliação pelo ENADE 2008, foram identificadas as IES selecionadas para participação naquela edição do Exame. Mantendo coerência com o mapeamento da educação superior brasileira, as IES selecionadas para o ENADE 2008 foram caracterizadas segundo a região geográfica, categoria administrativa e organização acadêmica. A LDB assegura a possibilidade de organização de cursos ou instituições experimentais e a Portaria MEC nº. 2.253 (BRASIL, 2001b), de 18/10/2001, permite a oferta de disciplinas de cursos reconhecidos que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial, limitada a vinte por cento do tempo previsto para integralização do respectivo currículo, caracterizando a organização de cursos com modalidade híbrida de oferta. A modalidade híbrida de oferta de curso/habilitação passa a compor, a partir de 2001, a realidade brasileira. Considerada a impossibilidade de cálculo do percentual da carga horária oferecida a distância e o limite máximo estabelecido pela legislação equivalente a um quinto
da carga horária exigida para integralização curricular, as habilitações dessa natureza foram consideradas, na presente pesquisa, como presenciais.
O presente trabalho está focado no desempenho acadêmico segundo a modalidade de oferta do curso de graduação. São importantes os limites de observação frente a realidade brasileira da educação superior. Buscou-se, assim, o delineamento das IES credenciadas para oferta da educação a distância, assim como aquelas selecionadas para o ENADE 2008. Observou-se o mesmo recorte por região geográfica, segundo a categoria administrativa e organização acadêmica.
As habilitações, unidades mais próximas do objeto de estudo da presente pesquisa, foram discriminadas segundo a categoria administrativa da IES e a área de abrangência no Exame. O resultado alcançado nesta etapa delimita a parcela do universo de habilitações da educação superior brasileira que foram chamadas a participar do ENADE 2008. Segue, na mesma linha de afunilamento do universo de IES e suas habilitações, o delineamento das habilitações selecionadas para o ENADE 2008 e ofertadas na modalidade de educação a distância.
A seleção de IES e habilitações para o Exame, a cada ano, ainda não são suficientes para avaliação do desempenho acadêmico. É importante que os estudantes habilitados ao ENADE sejam inscritos pelas próprias IES. Nesse sentido é relevante o conhecimento do número de estudantes inscritos para participação no ENADE 2008. Buscou-se, então, conhecer o total de inscritos para participação no Exame, em 2008, detalhados por grupos de inscrições – estudantes dispensados, estudantes selecionados pelo procedimento amostral e estudantes voluntários.
A modalidade de oferta em educação a distância foi considerada no levantamento de número de inscritos por área de abrangência e grupo de estudantes. O resultado dessa etapa definiu a amostra da população cujo desempenho acadêmico será considerado na presente pesquisa: desempenho acadêmico de concluintes de cursos de graduação, objeto de avaliação pelo ENADE 2008, inscritos por habilitações, inseridas em áreas de abrangência do Exame com oferta na modalidade presencial e a distância.
Mais do que a inscrição, a participação do estudante é fundamental para a avaliação do desempenho acadêmico. A partir do conhecimento do número de concluintes inscritos, por área de abrangência, com oferta na modalidade presencial e a distância, buscou-se os dados relativos a participação desses estudantes na prova aplicada em 2008.
A alteração do modelo de cálculo do conceito ENADE atribuído aos cursos avaliados, a partir de 2008, considera apenas o desempenho dos concluintes, conforme Portaria nº. 821
(BRASIL, 2009), de 24/08/2009. O conceito ENADE é calculado para cada curso/habilitação ou grupo de cursos/habilitações (i), em uma IES (k), em um município (m) e por uma área de avaliação (j)5.
Destaca-se que os conceitos ENADE das habilitações objeto de avaliação no presente trabalho foram calculados observando o modelo de agregação utilizado pelo INEP para divulgação dos resultados a cada ano, assim como desagregando as habilitações segundo a respectiva modalidade de oferta. Esse procedimento viabilizou, ao final, comparações entre os conceitos ENADE calculados sob os dois enfoques detalhados na presente pesquisa. Os procedimentos descritos a seguir são utilizados para o cálculo do conceito ENADE, conforme INEP (2009a):
Obtenção da média do desempenho dos estudantes concluintes, por habilitação, no componente de formação geral (FG) e componente específico (CE) da prova, obtida pela equação abaixo: N C C N n n i
∑
= = 1 (1)onde Ci é a média do desempenho dos estudantes da habilitação i, Cn é a nota do enésimo
aluno concluinte da habilitação i e N é o número total de concluintes da mesma habilitação que compareceram à prova;
Nos cálculos de média e desvio-padrão de cada um dos componentes da prova serão desconsideradas a nota média igual a zero, assim como as ocorrências de apenas um concluinte na habilitação, situação em que os cálculos seriam pautados na nota de um estudante e, por definição legal, a divulgação de desempenhos individuais é proibida. Nessa situação é atribuído SC (sem conceito) à habilitação;
Obtenção do desvio-padrão, medida que exibe o quanto as notas dos estudantes estão dispersas em relação a média, no componente de formação geral e componente específico da prova, obtido pela equação abaixo:
1 ) ( 1 2 − − =
∑
= N C C DP N n n i (2)5 Existem áreas de abrangência do ENADE que contemplam subáreas: Engenharia (Grupo I), que pode ser subdividida em Engenharia cartográfica, Engenharia Civil, Engenharia de Agrimensura, Engenharia Hídrica, Engenharia Sanitária. As subáreas foram consideradas de forma global em cada área de abrangência do ENADE.
onde DPi é o desvio-padrão da habilitação i, C é a média da habilitação i, Cn é a nota do
enésimo aluno concluinte da habilitação i e N é o número total de concluintes da mesma habilitação que compareceram à prova;
Obtenção da média da área de avaliação j de todo o País, distintamente para o componente de formação geral e componente específico, obtida pela equação abaixo:
N C C N n in j
∑
= = 1 (3)onde Cj é média da área j avaliada, Cin é a média de cada habilitação da área j e N é o número
total de habilitações da mesma área;
Obtenção do desvio-padrão de cada área, no componente de formação geral e componente específico da prova, obtido pela equação abaixo:
1 ) ( 1 2 − − =
∑
= N C C DP N n in j (4)onde DPj é o desvio-padrão da área j avaliada, C é a média da área j, Cin é a média da
enésima habilitação e N é o número total de habilitações da mesma área;
Cálculo do afastamento padronizado de cada habilitação i, distintamente para o componente de formação geral e componente específico da prova, obtido pela equação abaixo: j j i DP C C AP = − (5)
onde APi é o afastamento padronizado da habilitação i, no componente de formação geral ou
componente específico da prova, C é a média da habilitação i, Cj é a média da área j de todo o
País e DPj é o desvio-padrão da área j;
Obtenção da nota padronizada da habilitação i, distintamente para o componente de formação geral e componente específico, variando de 0 a 5, obtida pela equação a seguir:
| (inferior) | | (superior) | | (inferior) | 5 i i i i i AP AP AP AP N + + × = (6)
onde Ni é a nota padronizada do componente de formação geral ou componente específico da
habilitação i, APi é o afastamento padronizado da habilitação i, |APi(inferior)| é o módulo do
menor afastamento padronizado das habilitações da mesma área e |APi(superior)|é o módulo do maior afastamento padronizado das habilitações da mesma área.
Os afastamentos padronizados inferiores a -3,0 ou superiores a 3,0 são desconsiderados em função da discrepância dos demais da mesma área (conhecidos como
outliers);
Obtenção da nota da habilitação i, obtida pela equação a seguir:
(
) (
FG)
i CE i i N N N = 0,75× + 0,25× (7)onde Ni é o nota da habilitação i, NCEi é a nota padronizada da habilitação i no componente
específico da prova e FG i
N é a nota padronizada da habilitação i no componente de formação
geral da prova.
A ponderação utilizada entre o componente específico e o componente de formação geral da prova considera a distribuição de questões de prova: 30 questões para o componente específico e 10 questões para o componente de formação geral;
Arredondamento da nota da habilitação i, obtida pela equação (7), que é uma variável contínua num intervalo de 0 a 5, para uma casa decimal (observando o procedimento padrão de arredondamento);
Atribuição do Conceito ENADE para cada habilitação, observando os critérios definidos no quadro a seguir:
Quadro 1 – Distribuição dos Conceitos Conceito ENADE Nota da habilitação
1 0,0 a 0,9
2 1,0 a 1,9
3 2,0 a 2,9
4 3,0 a 3,9
5 4,0 a 5,0
Ao final, após a distinção de médias e conceitos recalculados para a educação presencial e a distância, são realizados testes estatísticos para possibilitar inferências decorrentes dos resultados do ENADE 2008, observados nesta pesquisa. Nesta oportunidade as médias de desempenho de concluintes, distintamente para habilitações presenciais e EAD, na mesma IES, município e área de abrangência do Exame, são comparadas por meio do teste de hipóteses, com vistas à identificação de diferenças estatisticamente significativas entre os valores apurados.
3 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS
Ao analisar e descrever os procedimentos de organização do ENADE, o desenvolvimento desta pesquisa identifica alternativas para a distinção dos conceitos atribuídos aos cursos de graduação, facultando a análise de dados segundo a respectiva modalidade de oferta dos cursos avaliados a cada ano. Litto (2008) afirma que é maior o desempenho dos estudantes que estudaram a distância na maioria das áreas avaliadas pelo ENADE 2007.
O conhecimento e reconstrução do modelo de divulgação de resultados do ENADE, ao distinguir os conceitos segundo a modalidade de oferta do curso, viabilizam a comparação de desempenho dos estudantes de cursos presenciais e de educação a distância. Wolynec (1992,
apud DURHAM e SCHWARTZMAN, 1992) destaca ser salutar a divulgação de um conjunto
de indicadores que favorecesse a comparação entre IES. Paul, Ribeiro e Pilatti (1992) lembram que os indicadores não são neutros e carregam um julgamento de valor. A análise mais acurada dos pontos fortes e fragilidades da execução curricular dos cursos de graduação, tendo por base as informações e relatórios do ENADE, favorecem o conhecimento da realidade traduzida pelos indicadores e a busca pelo equilíbrio do julgamento de valor deles decorrentes.
A literatura registra autores que discorrem sobre a utilidade dos dados produzidos por processos avaliativos. Carlini e Ramos (2009), Alves (2007), Caixeta et all (2007), Cerda e Sócias (2004) refletem sobre a importância dos dados e informações quantitativas, particularmente quando associadas ao processo decisório. O ENADE, ao concatenar informações sobre o desempenho acadêmico dos estudantes de cursos da graduação, torna disponível à comunidade acadêmica um elenco de informações. Essas, quando analisadas e compreendidas pelos diversos atores envolvidos na educação superior, balizam a execução curricular e norteiam as ações administrativas voltadas à formação profissional em nível de graduação.
A associação entre punição e premiação é destacada por Ristoff (1995), quando discorre sobre a avaliação da educação superior. Rocha, Lassance e Aragão (2007) apontam a avaliação como produtora de classificações que levam aos extremos da premiação e punição. O uso singular dos resultados do ENADE reforça essa interpretação da avaliação. Há, contudo, interpretações que extrapolam o uso restrito dos conceitos do Exame. Essas interpretações buscam, a partir da leitura de informações produzidas pelo ENADE, o
conhecimento mais detalhado da realidade acadêmica esboçada por essa modalidade avaliativa. Dias Sobrinho (1995) reforça a importância do desenvolvimento da avaliação formativa para a educação superior. A avaliação formativa deve considerar todas as informações que extrapolam a lista de conceitos divulgados pelo ENADE.
Aballéa (1989, apud DIAS SOBRINHO, 1995) aponta os indicadores como ponto de partida para os procedimentos analíticos. O detalhamento de indicadores favorece intervenções qualitativas, na permanente busca do entendimento de razões que levam ao seu estabelecimento, caminhando na direção da almejada qualidade da educação. Corrobora, assim, com a ideia de que de um conjunto de indicadores pode favorecer a comparação entre IES trazida por Wolynec (1992, apud DURHAM e SCHWARTZMAN, 1992), estimulando a desenvolvimento de ações que culminem no equilíbrio dos resultados da avaliação.
A necessidade sistemática de divulgação de indicadores educacionais é defendida por Durham (1992). A divulgação de indicadores já faz parte da realidade educacional brasileira. A comparação entre IES é facilitada com a divulgação de índices calculados a partir de resultados do ENADE, aliado a outras variáveis do setor educacional. Será isso a mera consulta a classificações de instituições de educação superior? A avaliação formativa ultrapassa essa ação. É o conhecimento dos indicadores que abrirá o caminho para a identificação de pontos fortes e fragilidades da educação superior, de acordo com o SINAES e seus diferentes momentos avaliativos.
A prova é um instrumento de avaliação popularmente conhecido e utilizado na civilização moderna. Caixeta et all (2007) defendem o instrumento na medida em que revela características do desempenho acadêmico, apontando avanços e necessidades dos estudantes. O uso dessa informação voltado ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, independente do que pode representar em termos de cumprimento de aspectos legais, delineia horizonte favorável à melhoria da qualidade do ensino. Essa é a diferença entre promover a avaliação somativa e formativa abordada por Caliman (2007), Afonso (2000), Saul (1988) e Wolf (1997).
3.1 O ENADE
A concepção do SINAES é sustentada por três pilares: (1) avaliação institucional, realizada em dois momentos distintos – auto-avaliação e avaliação externa, que visa subsidiar os processos de credenciamento e recredenciamento institucional; (2) avaliação dos cursos de graduação para subsidiar os processos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento; e (3) avaliação do desempenho acadêmico, com objetivo de aferir o
desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos definidos pela diretriz curricular de cada curso de graduação, suas habilidades para ajustamento à evolução do conhecimento e competências para compreensão de temas que extrapolam a formação específica da profissão, no contexto brasileiro e mundial (INEP, 2007b). A complexidade do sistema impede a sua análise a partir de um único instrumento.
Tal complexidade requer múltiplas análises, diferentes abordagens e momentos distintos. Não se pode pensar numa avaliação desta magnitude [SINAES] usando uma única estratégia e com um ou dois instrumentos. Busca-se compreender o complexo através da compreensão das partes componentes. Em outras palavras, cada um dos componentes é analisado de maneira diferente de acordo com suas especificidades, porém o sistema deve ser recomposto para a explicação do todo. (INEP, 2006, p. 33).
O ENADE é o mecanismo instituído para a avaliação do desempenho acadêmico. É componente curricular obrigatório aos cursos de graduação, sendo registrada no histórico escolar do estudante apenas a sua situação regular em relação a esse componente curricular, atestada pela efetiva participação ou dispensa oficial pelo MEC, quando for o caso. Como componente curricular obrigatório, o ENADE assegura a participação dos estudantes em fase inicial e final do curso de graduação.
A obrigatoriedade, contudo, não garante a efetiva avaliação do desempenho acadêmico, haja vista inexistir qualquer reflexo decorrente do desempenho auferido pelo estudante no Exame para fins de conclusão do curso de graduação. A regularidade junto ao ENADE, registrada no histórico escolar do estudante, decorre apenas da presença ao ambiente de prova ou dispensa oficial pelo MEC, conforme determina a Lei 10.861/2004 (BRASIL, 2004a).
Dias Sobrinho (2000) destaca a diferença entre medir e avaliar. A primeira ação requer a redução do objeto a elementos simples, reportando à tradição da prova. O desempenho, variável mensurável pela prova, assume toda a importância do processo, reduzindo a formação à demonstração de elementos simples do conhecimento ou de habilidades desejadas ajustáveis à métrica de um instrumento. A complexidade do fenômeno educativo deve, também, considerar aspectos filosóficos, políticos, sociais, éticos, psicológicos etc.
É inegável a validade da ponderação trazida por Dias Sobrinho (2000). A complexidade do fenômeno educativo, contudo, não pode ser desconsiderada. O próprio autor remete ao pensamento de Morin e Kern (apud DIAS SOBRINHO, 2000), que trazem a ideia de abstração do particular quando isolado do todo de que faz parte ou, na direção oposta, do global visto sem nenhuma consideração aos seus componentes. O conhecimento do todo
requer o conhecimento específico das partes, assim como o conhecimento das partes é inócuo quando dissociado do todo.
Considerando o ENADE como um dos instrumentos de avaliação da educação superior brasileira, a complexidade do sistema aponta para a necessidade de reconhecimento de suas limitações. Ainda assim o ENADE coloca à disposição da comunidade acadêmica relatórios diversificados, elaborados a partir da concatenação de dados, tanto no que tange aos resultados da prova quanto à opinião dos estudantes. Esses relatórios podem ser úteis para orientar ações pedagógicas e administrativas da IES e curso, haja vista a contribuição para reflexão interna com vistas à melhoria da qualidade do ensino de graduação.
A proposta do ENADE contempla a avaliação do desempenho acadêmico com vistas à identificação do valor agregado pelo curso ao longo da formação acadêmica, como forma de tornar essa modalidade avaliativa focada no processo e não nos resultados. Brito (2008), ao tratar do percurso entre a concepção e implantação do SINAES e do ENADE, reflete sobre a diferença entre avaliação estática e avaliação dinâmica. Na primeira, a avaliação está centrada na resolução de questões escolares convencionais, sem nenhum tipo de feedback aos sujeitos avaliados. O resultado da avaliação traduz uma pontuação que premia o sucesso e penaliza o fracasso. Já a avaliação dinâmica pretende revelar a maneira como é trabalhado o conhecimento aprendido. Está calcada no processo de aprendizagem e não apenas em resultados pontuais, permitindo a retroalimentação do processo na permanente busca de sua melhoria.
Neiva e Collaço (2006), ao comentarem o Provão, destacam o interesse despertado na mídia pela questão da qualidade do ensino. Ao avaliar os concluintes dos cursos de graduação e concatenar os seus resultados, o Provão colocou à disposição da sociedade uma série de informações sobre a educação superior brasileira. Essas informações provocaram a reflexão em torno do desempenho de concluintes de cursos superiores frente a questões de currículo do curso e simulação de situações do cotidiano do profissional, ainda que o desempenho revelado fosse compreendido como pretensão de concentrar toda a conotação de qualidade da educação superior. O ENADE, enquanto sucessor do Provão, tem pretensão semelhante, embora não concentre em seus resultados toda a responsabilidade pela avaliação da educação superior. Pelo contrário, é um dos componentes indicativos de qualidade, agregados aos resultados produzidos pela avaliação institucional, avaliação dos cursos de graduação e censo da educação superior, entre outros.