Naturalisering av musikkpedagogiske aktivitetsformer

I artikkel 3 fant jeg at det både i læreverkene og i læreplanen er lagt stor metodologisk vekt på tre musikkpedagogiske arbeidsformer: Komponering, musisering og lytting. Det finnes også en fjerde kategori, som er dansing, men denne holder jeg her utenfor.Disse tre hovedaktivitetene er ingen oppfinnelse fra lærebokforfatterne, og er heller ikke norske spesialiteter.

Disse tre musikalske aktivitetsformene er dypt forankret i musikkpensum over store deler av verden, og både i L97 og K 06 kalles de altså pedagogiske

hovedområder. Jeg har likevel valgt å kalle de aktivitetsformer her, for å skille de mer fra andre for eksempel musikalske kategorier, og fra musikkens grunnelementer som jeg tidligere har problematisert. Tilnærmingen er den samme – en konsepttilnærming – der vestlige konsepter (enten det er musi-kalske grunnelementer eller musimusi-kalske aktivitetsformer) legges til grunn for all musikk. Som et grunnlag for videre å drøfte funnene fra artikkel 3 opp mot andre relevante funn fra materialet kan det være interessant å spore dette litt tilbake i det norske musikkfagets læreplaner, som jeg henviser til i artikkelen, og se hvordan aktivitetsformene har utviklet seg gjennom de siste 70 år.

Fra normalplanen i 1939, hvor musikkfaget het sang, finner vi også kun sang som hovedområde. I Læreplanen for 9-årig skole (L-60) fikk faget sitt navn – musikk – og flere aktivitetsformer kom til. Nå var sang blitt komplettert med orkester, og ble til sang og spill. I tillegg kom lytting som egen arbeids-form. I mønsterplanen av 1974 (M-74) er musikkopplevelse mer i sentrum, og lytting og kontemplasjon kom følgelig mer i forgrunn. Dans (røsle) blir her eget hovedområde, og i M-74 står altså sang, spill, lytting og dans som aktivitetsformer. Mønsterplanen av 1987 var lengre og mer detaljert, med en noe forandret inndeling, men også her opererte man med hovedaktiviteter:

Aktiv musikkutfoldelse, lytting, skaping/gjenskaping (her kommer kompo-sisjonsaspektet inn for første gang), opplevelse og vurdering. I L97 kalles aktivitetsformene «hovedområder», og disse er lytting, musisering, dansing og komponering. I LK-06, som er en langt mindre detaljstyrt plan enn L97, er aktivitetsformene intakte, foruten dans, som nå som sagt ikke lenger er eget hovedområde i musikkfaget. Lærebøkene i min analyse, som til dels er bygget på L97, har tatt opp i seg L97s hovedområder, og behandler følgelig dans som eget område. Især på bakgrunn av at inndelingen i aktivitetsfor-mer, både i fagplan og lærebøker i dag fremstår som helt naturlig og uni-versell, kan det virke overraskende at aktivitetsformene i sine rendyrkede former er forholdsvis nye i norsk skole. I dag er denne tredelingen uproble-matisert og fremstår som universell i all omgang med musikk (LK-06). Som aktivitetsformer i musikk gir disse kategoriene kun tre (fire, hvis man tar med dans) mulige musikalske roller. Artikkel 5 dekonstruerer to liknende rolleforståelser innen musikk og kunstpedagogikkfeltet. Innledningen til denne artikkelen var en selvopplevd historie fra en totalt annen musikkultur.

En liknende opplevelse fra den samme musikkulturen er egnet til å proble-matisere de musikkpedagogiske aktivitetsformene:

Det var annonsert korkonsert i en av de store kirkene i Tulear, og vi var invitert. Konserten startet med andakt, og folk strømmet til underveis.

Presten spurte etter andakten om hvor mange kor som var til stede.

(Dirigentene ble bedt om å rekke opp hendene). Ja vel, ti kor var kommet.

Deretter spurte han om hvor mange sanger de syntes hvert kor skulle synge.

Etter noen øyeblikks diskusjon ble det konsensus for at to sanger hver ville være passe. Mange hadde lang vei til fots, og kunne ikke være for seine for tilbaketuren. Siden det ikke skulle sløses med tiden, foreslo han følgende ordning: Mens det ene koret synger sin andre sang, stiller det neste koret opp, slik at det kan begynne straks det forrige er ferdig. Mens det neste koret synger sin første, vil det koret som akkurat er ferdig gå tilbake til benkene. Dette ble sett på som en god ordning. Rekkefølgen på korene ble lest opp, og konserten var i gang. For meg som utenforstående ble alt dette litt forstyrrende, da det hele tiden var et kor i bevegelse, enten opp eller ned. Korene gikk heller ikke så stille, men pratet og kommenterte både på vei opp og ned igjen. I denne kirken var det for øvrig også slik at applaus var forbudt. Og sammen med det faktum at kirken alltid manglet penger hadde de funnet en lagelig ordning som både lot publikum vise begeistring og samtidig brakte penger i kassa: Dersom det var en sang eller fremføring som fikk noen til å ønske å klappe, kunne de heller få gå frem til en kollektskål som stod foran koret som sang, og putte penger på den. Mye av musikken falt visst i smak, for det gikk en jevn strøm mennesker og puttet mynter («klirr!») på bøssa. Det var strøm i denne kirken denne kvelden, de kjørte et aggregat for anledningen. Det gav også mulighet til å spille på en medbrakt synthesizer. Denne muligheten var det mange som benyttet seg av. De fleste lydene ble brukt, og i blant spilte noen med sangene som ble sunget. Ofte i feil toneart eller ute av takt. Plutselig hørtes et «auto-akkompagnement»

eller en demosang som slett ikke passet inn. Bak meg satt det en med gitar.

Den skulle brukes av et av de siste korene, men han drøyet tiden med å spille så lenge, både de sangene han kunne, og de han ikke kunne. Han kunne bare spille i E og G-dur. (Eget upublisert feltnotat 1998)

Hvilke roller/hovedaktiviteter fantes i her? Hvem var tilhørere? Og hvem var musikere? Kan man snakke om komponister her? Jeg mener historien gir grunnlag for å problematisere omkring selvfølgeligheten i de musikalske aktivitetsformene. Det er vanskelig å finne noe skille mellom publikum og utøvere her. Alle var med i en altomfattende aktivitet hvor det jeg ønsket å ta opp på minidisc (det som jeg ville kunne kalle «den egentlige musikken») knapt var hørbart og lite relevant i den sammenhengen. Dette forkludrer også rollen «komponist», fordi selv om det kunne være en komponist bak sangene de enkelte korene brukte, er det tvilsomt om sangene var det som konstituerte dette som en signifikant musikalsk opplevelse.

De tre aktivitetsformene komponering, musisering og lytting benyttes, til tross for sin partikulære kulturalitet, som musikkpedagogisk grunnlag

for all musikk i lærebøkene, også det som er brakt inn fra andre kulturer.

Musisering, komponering og lytting er konsistent med en idealmusikalsk situasjon i den klassisk-vestlige musikkultur, hvor det er en rolle for kompo-nist, en for musiker/artist, og en for et lyttende publikum. Med på lasset fra denne tredelingen kommer gjerne et syn på komponisten som det autonome geniet koblet til forestillinger om komponering som en mannlig aktivitet (selv om det finnes gode unntak i lærebøkene, er komponister i tradisjonen som reflekteres gjennom tredelingen hovedsakelig menn). I den klassiske tradisjonen gis komponistrollen mest verdi fordi komponisten gjennom verket kan kommunisere uavhengig av synkron tid. Lyttende, fortolkende og konsumerende, i den andre enden – mediert gjennom dedikerte musikere – finner vi lytteren eller publikum. June Boyce-Tillman kritiserer disse stan-dardiserte rollene som hun finner mye av i det engelske nasjonale pensum:

These are defined very much from a western art music perspective in that the threefold classification of composing, performing, and listening in audience is the basis. (Boyce-Tilllman, 1997:5)

Aktivitetsformene er altså konsistente med musikk-som-objekt forestillin-gen, og enhver naturalisering av dette er følgelig også en naturalisering av kulturspesifikk ontologi.

5.8.1 De enkelte læreverkene og aktivitetsformene

Alle Tiders Musikk

I Alle tiders musikk er koblingen til aktivitetsformene lett å finne. Det er en intensjon i dette læreverket at elevene skal

. . . nærme seg musikken gjennom aktivitetsformene musisere, danse, komponere og lytte som er hovedemnenene i L97. Disse aktivitetene forsøker Alle tiders musikk å ivareta med sang- og samspills-arrangementer, dansebeskrivelser, komponeringsoppgaver og lytteideer. (Alle tiders musikk, lærerens bok 8:17)

I et forslag til brev til foreldrene om musikkundervisningen står det:

Hva kan du lære i musikktimene? Du vil få tilbud om opplæring i sang og spill på ulike instrumenter (. . .), dans i ulike stilarter, komponering i ulike stilarter, lytting til musikk i ulike stilarter. (ibid:36 min uth.)

Vi finner også en mer historisk forklaring til denne tredelingen, der det står (uten videre referanser): «James Mursell definerer lytting, utøving og skaping som grunnleggende musikalske atferdsformer.» (Alle tiders musikk, lærerens bok 8:19). Sanner skriver om aktivitetsformene i Alle tiders musikk at de «kommer frem på ulike måter i dette læreverket. Både det å kompo-nere og musisere blir fremstilt som egne emner med egne kapitler i alle elevbøkene» (Sanner, 2003:35). Lytting som hovedaktivitet er selvfølgelig mer fremtredende i de mer historiske kapitlene.

Tempo!

Tempo! er det læreverket som minst artikulerer de musikkpedagogiske hovedområdene. Det å utøve musikk står i dette verket sentralt, og opplevel-sesaspektet er viktig (Tempo! lærerveiledning 8:7). Tempo!’s tre hefter med lærerveiledning har mye identisk stoff i sine innledninger, men det finnes også forskjeller, og jeg vil fremheve én som kan fortelle oss litt om hvilken vekt forfatteren ser ut til å legge på læreplanens aktivitetsformer. I lærer-veiledningen for 10.kl refereres det under overskriften «Opplevelse, praksis, teori» til elevenes musikalske opplevelser i form av «samspill, sang, kompo-nering, lytting og dans» (Tempo! lærerveiledning 10:6), mens det i et nesten identisk avsnitt i lærerveiledningen for 9.kl utelater lytting. Dette har neppe med relasjonen til det faktiske innholdet i bøkene å gjøre, for 9 kl-boken har langt flere lytteoppgaver enn andre aktiviteter. Jeg tolker dette i stedet som et tegn på at forfatteren har et lite automatisert fokus på hovedområ-dene. I Tempo! brukes små grafiske symboler som representerer aktiviteter:

Lytting, øving, sang, komposisjon, diskusjon, aktivitet, dans, nettsøk, tema/

prosjekt, joik, men det er også mange sekvenser for samspill og musisering som ikke har noen markering ved symbol. Hovedområdene er altså tilstede i Tempo!, og jeg oppfatter aktivitetene som relaterende til tredelingen, men betegnelsene brukes ikke rendyrket på samme automatiserte måte i Tempo!

som tilfellet er i Alle tiders musikk.

Opus

I introduksjonen til Opus’ ressursperm benevnes ikke aktivitetsformene i sin rene form.Lærerens bok forklarer sitt pedagogisk-teoretiske grunn-lag gjennom å referere Howard Gardners teori om mangfoldig intelligens.

Videre mener forfatteren at intelligensene kan danne grunnlag for varierte arbeidsmåter:

Noen praktisk-metodiske konsekvensar av dette elevsynet er at

arbeidsmåtane i musikk blant anna kan omfatte samtale, skriving og anna språkarbeid, analyse, eksperiment og anna logisk arbeid, teikning, måling og anna grafisk formgjeving, dans, mime og anna rørsle, musisering, lytting og andre musikalske aktivitetar, samspel, og lytting til andre sine uttrykk, oppleving og forståing av ens eige uttrykk (Opus, ressursperm:12)

Her er det altså ikke noen kategorisk tredeling i tråd med læreplanens akti-vitetsformer, men flere, og til dels annerledes inndelte, arbeidsformer. Man kunne derfor tro at de tre aktivitetsformene som er sentrale i planverket ikke er grunngivende i Opus. Likevel er det klart at den intenderte «meto-diske og didaktiske pluralismen» (Opus, ressursperm:12) har en nær forbin-delse med tredelingen:

Dess fleire opplevingar, presentasjonar og arbeidsmåtar klassen blir teken med på, dess fleire elevar får sjansen til å oppleve og forstå – det vil si tileigne seg kunnskap i musikk. Når dette blir sett i system gjennom ein metodisk og didaktisk pluralisme, gjennom progresjon i kompetansemål, lærestoff og arbeidsmåtar, er det større sjanse for at fleire elevar blir vekte og inspirerte til å musisere, lytte og komponere. (ibid, min uth.)

Vi ser også henvisninger til tredelingen flere steder senere i ressurspermen som røper en nær fortrolighet med denne:

Opus legg opp til at

læringsprosessane skal vere nær knytte til den musikalske eigenaktiviteten hos elevane.

Gjennom musisering, komponering og lytting oppstår erfaringar som i seg sjølve er erkjenning, men som også er utgangspunkt for å søkje etter forståing og kunnskap. (ibid:15)

I elevenes bok har alle sekven-ser en overskrift som visekven-ser hvil-ke(n) aktivitetsform(er) som skal benyttes, slik at elevene

Figur 5: Aktivitetsoppslaget i Opus (Opus RP:14)

alltid vil relatere opplegget til spesifikke aktivitetsformer. Dette reflekteres i aktivitetsoppslaget (figur 5).

I noen grad kan vi derfor slå fast at læreverkene også relaterer og bekrefter den rolledelingen som er konsistent med et vestlig, klassisk musikksyn og -praksis. Igjen bekreftes en kulturelt kontingent forestilling, som natura-liseres slik at andre forestillinger – slik som for eksempel i eksempelet fra Madagaskar – vil virke ufullstendige idet de ikke lar seg sortere under våre kulturelle og musikalske kategorier.