Nasjonal kriseledelse

O MEB EM ÂMBITO NACIONAL E EM GOIÁS (1961-1966)

Anunciou-se na Introdução desta dissertação que seu objetivo específico seria a identificação, o destrinçamento, a compreensão e interpretação do “papel político-pedagógico dos principais intelectuais-monitores que participaram” do Movimento de Educação de Base em Goiás (MEB GOIÁS). Anunciou-se, também, que a busca de realização desse objetivo seria realizada por vários caminhos, priorizando-se, entre eles, os dados obtidos por meio de entrevistas realizadas com os intelectuais-monitores, que participaram efetivamente dos trabalhos do Movimento, e que formularam e elaboraram um aprendizado durante o processo educativo vivido. Consequentemente, esta dissertação espera, em sentido alargado, produzir uma reflexão que possa contribuir para o debate e o desvendamento do papel referido, buscando colher subsídios que possam enriquecer a discussão realizada, hoje, sobre a especificidade da educação de jovens e adultos que vem se dando no País.

Para compreender os motivos que ocasionaram o nascimento do Movimento de Educação de Base (MEB) Nacional, e do MEB GOIÁS, este capítulo expõe o contexto

político e social do Brasil e de Goiás, no período de 1960 a 1966. Ele foi dividido em três

partes. A primeira parte trata do contexto político e social do Brasil, retrocedendo a 1958 para melhor entendimento da sequência dos fatos, já que se trata de uma “revisão histórica” como indica Sergio Vasconcelos de Luna (2000); a segunda foca a ação da Igreja Católica e dos Movimentos Sociais em prol do desenvolvimento do país e da educação do povo. E a terceira expõe os aspectos políticos e sociais de Goiás na época; a luta dos posseiros pelas terras em Goiás e o surgimento de grupos organizados, com o fim de atingir os objetivos dos segmentos das classes subalternas envolvidas. Além disso, ao longo deste capítulo são feitos comentários sobre a participação dos governantes do País, da Igreja Católica e dos Movimentos Sociais nos aspectos que envolvem a educação de adultos.

1 Política e educação de adultos no Brasil

Segundo Osmar Fávero (2006), a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) traz para o Brasil, em 1947, discussões em torno da educação de base e da relação do subdesenvolvimento com o analfabetismo. Para ela, as dificuldades de organização familiar e as deficiências dos serviços comunitários dificultavam e impediam que as populações pobres adquirissem o mínimo de conhecimentos, de hábitos e de atitudes que lhes permitissem galgar melhores condições de vida e de desenvolvimento de sua cultura nacional. Para a UNESCO, a educação de base teria como objetivo proporcionar um mínimo

fundamental de conhecimentos, em termos individuais, considerando também os problemas coletivos e a busca por soluções para esses problemas. Ela vai também recomendar que cada programa elaborado para a educação de base considere os problemas mais urgentes da coletividade interessada ou a ser motivada. E ainda, definir vários conteúdos voltados para a formação de atitudes e a transmissão de conhecimentos.

Fávero afirma que a UNESCO tinha como ideal o ensino fundamental universal, gratuito e obrigatório para as crianças e recomendava que onde existissem escolas tradicionais para elas, a educação de base deveria dirigir-se aos adultos, de forma simples e prática. Todavia, na ótica do autor, os textos da UNESCO não elaboravam situações concretas e referiam-se ao desenvolvimento da sociedade como decorrente do avanço da educação. Consequentemente, o progresso das nações desenvolvidas deveria ser tomado como padrão para todos os demais países. Diz o autor que

Supunha-se que a melhoria do nível de vida de uma população estava na relação direta do esforço de superação dos problemas locais, a partir da tomada de consciência desses problemas e realização de ações concretas, procurando evitar as enfermidades endêmicas, mediante campanhas de higiene coletiva, na qual a educação sanitária seria correlata ao atendimento médico e ao saneamento básico; ajudar a erradicar o desperdício dos recursos naturais gerado pela prática de técnicas agrícolas depredatórias; adquirir hábitos de leitura, escrita e cálculo; e utilizar melhor as oportunidades de lazer. (FÁVERO, 2006, p. 3)

Conclui-se, portanto, que quanto ao conceito de desenvolvimento, a UNESCO vai relacioná-lo à melhoria do nível educacional da população e creditar a ela, a capacidade de superação dos problemas locais, afinando-se como uma concepção messiânica e liberal de educação. Para Fávero a UNESCO insistia em que alfabetização era apenas um dos conteúdos da educação de base, mas a colocava em primeiro lugar devido ao elevado índice de analfabetismo no Brasil da época23, e que era considerado como o causador do “atraso” das regiões ditas subdesenvolvidas. As campanhas desenvolvidas no Brasil, na época, filiavam-se também à ideologia do desenvolvimento comunitário, como autoajuda nas comunidades e colaboração entre as instituições.

Para compreender os vínculos entre política e educação de adultos no Brasil é preciso recuar um pouquinho no tempo. De acordo com Vanilda Pereira Paiva, durante o governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), viveu-se um período de relativa liberdade de ideias e de euforia nacionalista. O processo de industrialização recebe ênfase na política econômica do País, estimulando a participação dos intelectuais na teorização do “nacionalismo

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Em 1940 a taxa de analfabetismo era de 56,00%; em 1950, era de 50,50%; em 1960, de 39,60; e em 1970, de 33,60. (UNESCO, 2008, p. 29)

desenvolvimentista”. Nacionalismo este das classes dirigentes, da segunda metade da década dos anos 50, que vai se transformando ao longo dos anos 60. A autora acrescenta que a partir do início de 1959, o nacionalismo ultrapassa os limites dessas classes, acompanhando o processo de despertamento das massas no campo e nas cidades. Afirma ela que neste contexto, levanta-se o “problema do voto do analfabeto e da representatividade do sistema, em face dos elevados índices de analfabetismo que condicionavam um eleitorado restrito”. (Idem, 1987, p. 203)

Segundo Paiva, no período anterior às eleições de 1960 vários grupos se organizaram com o objetivo de promover programas de educação de adultos ou pelo menos se preocuparam com o problema. O governo federal convoca o II Congresso Nacional de Educação de Adultos. Surgem também nos meios oficiais, os defensores da tecnificação do campo educativo, o que vai dar origem a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA)24. Mas é no governo de Jânio Quadros que o problema vai despertar maior atenção.

Pelos estudos de Fávero (2006), tem-se que a Igreja Católica descobre os problemas sociais mais amplos e busca soluções para eles, em alguns momentos, ao lado do Estado, a partir dos anos de 1950, principalmente no Nordeste. Verifica-se também que nos anos de 1950 têm-se várias experiências com alfabetização de adultos, que foram resultados da proposta de alfabetização e de educação fundamental da UNESCO, como é o caso, por exemplo, da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) que acabou concluindo que a alfabetização não era a solução para o subdesenvolvimento, como alguns entendiam ser; e também a Campanha Nacional de Educação Rural(CNER), cuja finalidade era levar a educação de base ao meio rural, e o Departamento Nacional de Edemias Rurais (DENERu), do Ministério da Saúde, que representou o esforço governamental na área da saúde, em conjunto com o Departamento Nacional da Criança (DNCr), que no início dos anos de 1960, vai interagir com o MEB.

Outra característica dos anos de 1950, segundo Fávero, foi a efervescência nos campos da arte e da cultura, com discussões sobre a arte popular, e sobre as críticas à cultura de elite, vindas de movimentos europeus, e das experiências brasileiras. O período pós-guerra, que

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Essa Campanha, segundo Paiva (1987), tratou a educação de adultos de forma integrada, buscando considerar os avanços da Sociologia e da Economia da Educação, logrando êxito em longo prazo. Por meio dela, desenvolveram-se programas educativos pelo rádio, que tiveram ampla influência nas diversas regiões e nos programas posteriores que utilizaram a rádio-educação. Nela foram testados os mecanismos de promoção automática nas escolas elementares, estabelecidos melhores critérios para a formação de professores, desenvolvidas atividades de desenvolvimento comunitário, ligados à valorização da cultura popular, e foram aplicados critérios e métodos de planejamento das atividades educacionais. (Cf. PAIVA, 1987, p. 206)

registrou acelerado crescimento urbano, desenvolvimento da indústria, do comércio e dos serviços no Brasil, provoca mudanças nas estruturas de necessidades de grande parte da população que, a partir de suas várias dificuldades, começa a passar de uma consciência ingênua para uma consciência crítica. Para Fávero (2006), as reivindicações que emergiram representavam exigências de desenvolvimento social. Na perspectiva do autor, nesse contexto, a educação passa a ter um papel de difusora da ideologia de desenvolvimento nacional. Os grupos de “esquerda” alimentavam a esperança de transformação da ordem social, considerada injusta e inaceitável. Os grupos de “direita” temiam que o Nordeste se tornasse uma segunda Cuba25, tendo em vista as difíceis condições de vida de sua população.

A aceleração e o planejamento do crescimento econômico, na perspectiva de Fávero, colocavam em discussão o papel da educação no desenvolvimento, sobretudo, em termos da formação de recursos humanos. Preocupação existente no mundo, na época. Essa preocupação coincidiu com o lançamento das primeiras ideias de planejamento educacional lançadas no final dos anos de 1950, na América Latina pela UNESCO, e pela Organização dos Estados Americanos (OEA), cujas justificativas eram o direito de todos à educação e a necessidade de maior eficácia dos sistemas de ensino.

José Pereira Peixoto Filho acha que o governo JK buscou a adequação do sistema educacional para atender às necessidades do desenvolvimento brasileiro. Esse fato fica evidente em sua mensagem ao Congresso Nacional (1959), quando fala na ampliação do “sistema educacional do país para colocá-lo a serviço do desenvolvimento”. (PEIXOTO FILHO, 2004, p. 26). Portanto, para o autor, a vinculação da educação com o desenvolvimento, colocando-a a seu serviço, foi uma das metas propostas por governantes e educadores, naquele tempo. O desenvolvimentismo tinha uma perspectiva globalizante, como diz Peixoto Filho, o que pode ser percebido em um trecho do discurso do Presidente Kubitschek citado pelo autor:

Em nossos dias, a educação, a ciência, e as atividades produtoras constituem três faces do mesmo problema que só em conjunto pode ser resolvido. Por assim entender, é que o governo vem dando passos decisivos, a fim de que, simultaneamente com a industrialização do País, se acelere o seu desenvolvimento cultural e científico. (Idem)

Na analise de Peixoto Filho, a articulação do sistema educacional com o desenvolvimento deveria ser processado “a partir da escola elementar onde o cidadão de aptidão comum deveria ser preparado para atingir a produtividade necessária à sociedade industrial moderna. Aos cidadãos mais aptos seriam reservados os outros níveis de ensino,

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A Revolução Cubana foi um grande movimento guerrilheiro nacionalista, liderado por Fidel Castro, visando derrubar o governo de Fulgêncio Batista. (Cf. www.historiamais.com.br Acesso em 26/10/ 2011)

para servir aos interesses superiores de nossa cultura”. (KUBITSCHEK, 1959a apud PEIXOTO FILHO, 2004, p. 27) Portanto, o que definiria o acesso ao grau de escolaridade seria o talento. No entendimento do autor, o que não era destacado pelo discurso oficial, nem tampouco pelo oficioso, era o caráter abstrato de que se revestia o talento. À parte esse aspecto, lembrado aqui de passagem, pode-se acrescentar que os desenvolvimentistas entendiam que a qualificação técnica deveria ser o alvo da atenção dos educadores daquele período, visto que iria acontecer em todos os níveis de escolaridade. Os esforços de formação de recursos humanos deveriam focar a busca por técnicas modernas, pois “um País, [achava JK], afere-se, hoje [referindo-se a seu tempo], pelo número de técnicos e cientistas de que [dispunha]...”. (Idem) Deduz-se, portanto, que a educação era vista como devendo estar voltada para o trabalho.

A existência de um mercado, determinado pela industrialização, deveria constituir ponto básico de referência para a formação dos educandos. Coforme Peixoto Filho, aspectos como evasão, repetência, número expressivo de crianças fora da escola não tinham espaço nas discussões. A preparação da mão de obra operária, necessária ao desenvolvimento, não seria possível apenas na escola denominada formal. Era preciso buscar formas que permitissem às classes subalternas a participação no processo de desenvolvimento, contribuindo de maneira tecnicamente eficaz. A elas deveriam ser reservadas maneiras de escolarização não incluídas no sistema de ensino formal. A situação se mostrava mais grave quando a ela era associada a grande quantidade de analfabetos existentes no país, o que representava uma “vergonha nacional” a ser eliminada.

Os quadros progressistas da Igreja à época, ancorados também em ideias vinculadas ao desenvolvimentismo, propunham “um novo caminho do crescimento econômico fundado na industrialização”. (FÁVERO, 2006, p. 59) Essas ideias de cunho ideológico tinham como base a definição de que o atraso do país em relação aos países desenvolvidos do sistema capitalista, e a miséria de grande parte da população tinham sua origem na ênfase tradicionalmente dada pela política econômica à exportação dos produtos primários. Logo, era preciso uma integração mais dinâmica ao sistema capitalista internacional para superar esse “atraso”. Creditava-se à industrialização a responsabilidade pela superação de todos os males da sociedade. A solução dos problemas, de ordem estrutural, era sacrificada em nome do imediatismo. Esses problemas, aos olhos de Fávero (2006), eram considerados as causas da grande miséria de algumas camadas da população, principalmente as do Nordeste. Assumia-se a manutenção da ordem existente como um de seus pressupostos fundamentais, reduzindo-se a superação das mazelas sociais a um processo acelerado de aperfeiçoamento e expansão

dessa ordem. Assim, afirma o autor, a ideologia desenvolvimentista, além de conservadora, era, historicamente, um processo concentrador, porque colocava

(...) o capital nas mãos de quem pode fazê-lo render mais. É setorial uma vez que privilegiando áreas dinâmicas, não pretende nem consegue equacionar ou resolver os problemas existentes em outras áreas, em especial na agricultura. É regional porque polariza o crescimento econômico em alguns estados do Centro-Sul, intervindo em outros estados apenas para minorar situações de emergência. (Idem, p. 59-60)

No texto citado de Peixoto Filho, em 1960, o autor afirma que educação de adultos foi incluída numa perspectiva totalizadora e seus objetivos e práticas foram definidos a partir da situação de vida provocadora do analfabetismo entre as populações desfavorecidas. A Igreja Católica é chamada a atuar como principal agente na construção do futuro por meio da educação popular. A aliança entre ela e o Governo é realizada em favor da defesa e da identificação com a “civilização e com a democracia ocidental cristã”. Kubitschek, discursando, afirma que a “solução dos problemas nacionais terá [referindo-se à época] de ser encontrada dentro de uma organização político-jurídica adequada à nossa índole cristã, bastante eficiente para não se deter ante as dificuldades inerentes ao nosso subdesenvolvimento econômico e financeiro”. (KUBITSCHEK, 1958b, apud PEIXOTO FILHO, 2004, p. 30) Logo, pode-se ver que, tanto na perspectiva ideológica-política como na ideológico-religiosa, podia-se encontrar as razões que justificavam o combate ao subdesenvolvimento, conforme afirmou Peixoto Filho, citando o Presidente.

Somos e desejamos continuar uma nação cristã... Ser uma nação cristã nos dias que correm é considerar a injustiça social o que ela é realmente, um grande pecado contra o Cristo. Não é cristã a Nação indiferente à miséria, ao subdesenvolvimento com todo o seu cortejo de horrores. (...) Nossa política de índole essencialmente cristã recebe do homem o seu impulso e vê no homem a sua finalidade. (Idem, p. 31).

O autor afirma que as falas dos desenvolvimentistas são de que todos deveriam contribuir com o desenvolvimento do país, sob o argumento de que se tratava de um projeto social coletivo. Que a união ideológica seria a condição para a execução e sucesso de tal projeto. E citando uma passagem do discurso do Presidente JK, evidencia sua compreensão.

Não lograria à Nação duradouros resultados em sua luta pelo progresso e em seu empenho pela paz social, se todas as classes não estivessem compenetradas de que do desenvolvimento aproveita toda a coletividade, e não apenas uma parte... Certos de que ele suscitaria uma vida melhor, mais fecunda e mais rica de estímulos, o trabalhador rural, o operário das fábricas, o artesão, o profissional liberal, o homem de empresa, o servidor público, todos enfim, contribuirão com novo alento para esta obra nacional de tamanha amplitude e complexidade. Afortunadamente, o programa de desenvolvimento global, nos termos que o propusemos à Nação, constitui hoje, não apenas um plano de governo, mas expressão da vontade irreprimível de todo o povo brasileiro. (Idem, p. 31)

Na perspectiva de Fávero, ao se tornar dominante, a ideologia26 faz com que o projeto de uma classe ou fração de classe seja aceito como sendo de todos e o governo vai trabalhar nessa direção. O discurso de JK constrói uma verdadeira ânsia por crescimento econômico e cria uma mobilização que, aos poucos, vai se tornando difícil de ser contida. Estimulando a confiança no país por essa via de transposição de uma situação negativa para uma de progresso e afirmação internacional no futuro, “a ideologia procura infundir sentimento de fé, de esperança e de coragem, capazes de motivar o comportamento nos sentidos desejados e valorizados por ela”. (FÁVERO, 2006, p. 60)

Peixoto Filho traz um outro trecho do discurso de JK onde, também, pode ser percebida a busca de apoio da Igreja Católica ao Estado para promover o desenvolvimento do país. Nele o presidente afirma:

Não quero (...) deixar de ressaltar o papel dos (...) homens da Igreja Católica na luta (...) pelo soerguimento do Nordeste, desde os primeiros instantes do meu governo até à execução da Operação Nordeste... De há muito vinha o Governo procurando intensificar as realizações tendentes a minorar o sofrimento dos habitantes das zonas assoladas pela seca e a promover o desenvolvimento econômico de área tão extensa e importante do nosso território. A concentração de esforços até então esparsos, o cuidadoso exame global da conjuntura nordestina, e o plano de ação consubstanciado na operação Nordeste, representam, no entanto, fase nova e decisiva na batalha de recuperação do Nordeste, em que não mais nos limitaremos a paliativos assistenciais, mas tentaremos eliminar as próprias causas do subdesenvolvimento nesta parte do país. Para o advento dessa nossa era, a ação de Vossas Excelências Reverendíssimas e o nobre apoio prático e espontaneamente oferecido ao Governo deram grande impulso e imprimiram rumo certo à Operação Nordeste... (2004, p. 32)

Continuando seus comentários sobre a participação da Igreja no contexto histórico- social do País, o autor se lembra da iniciativa dos Bispos do Nordeste. Eles apresentaram ao Governo suas observações em torno da proposta de apoio à luta contra o subdesenvolvimento,

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Segundo Fávero, Pe. Henrique de Lima Vaz (1961), considerando “como visão de mundo uma concepção de totalidade onde se apresenta uma solução para os problemas mais radicais do homem, o problema ideológico surge na cultura moderna com a coexistência e, ao mesmo tempo, com a oposição de diversas visões de mundo dentro de um mesmo espaço cultural. E cada visão de mundo é assimilada por determinado grupo social, que age no sentido de fazer prevalecer essa visão ou no sentido de fazer com que os conceitos fundamentais dessa visão se imponham como normas na organização social. (...) A ideologia, contudo, é um instrumento de ação; não é apenas uma questão de teoria, de ciência pura. E exatamente por seu caráter ativo, uma ideologia nunca é formulada com clareza, com precisão de um sistema de ideias; contém sempre elementos emocionais, intuitivos, que não podem ser explicitados claramente em conceitos. Nem é mesmo necessário que uma ideologia seja codificada, pois em si mesma não é um sistema teórico; basta ser percebida, sentida, vivida por um determinado grupo de homens. Por isso, os conceitos fundamentais de determinada ideologia são sempre colocados por seus seguidores como princípios; assumem para estes um caráter normativo. Uma ideologia, quando é formulada, quando começa a atuar historicamente, tem sempre a tendência de se fazer valer como universal, como norma; e, quando atuante, torna-se cada vez mais agressiva. O grupo que dela participa tem sempre a tendência de fazer com que todos os homens aceitem seus pontos de vista como evidentes. Por isso, a participação consciente de uma pessoa na luta ideológica implica a necessidade de coerência intelectual e de coerência entre princípios e ações”. (Fávero, 2006, p. 66-67)

afirmando que, baseando-se nas Conclusões dos Grupos de estudos do II Encontro dos Bispos do Nordeste27, o desenvolvimento econômico da Região somente alcançaria

(...) sua eficácia plena se se [apoiasse] no esforço consciente e voluntário das forças atuantes de toda comunidade, para o que se [tornava] urgente a preparação em todos os níveis, de líderes especializados em modernas técnicas de organização comunitária, tais como a promoção do cooperativismo, do serviço de extensão rural e de outros processos