Multiple Regression Analysis

Outra proposta formativa de arte-educadores com potencial significado no compartilhamento de saberes entre os arte-educadores, coprodutores da nossa pesquisa de campo, é aquela formulada e desenvolvida pela Associação de Corais Infantis Um Canto em cada Canto (ACIC). Suas raízes estão sedimentadas no projeto de formação colaborativa de cantores, desenvolvido pela professora Ana Maria Militão Porto (Nininha) em Messejana, há quase 30 anos. Silvino, em seu livro sobre experiências com Arte e Educação no Ceará, considera este projeto como exceção, ao lado de outro projeto formativo concretizado no Crato, no que diz respeito àqueles regidos por uma abordagem de ensino “baseado no método da repetição, pouco criativo, copista e

descontextualizado”. (SILVINO, 2007, p. 96).

Um grupo de arte-educadores, ao ser indagado sobre os projetos de formação significativos de que participaram, destacam aqueles realizados pelos arte-educadores do Canto em Cada Canto, por vezes indignados pelas descontinuidades das políticas de formação que não garantem a continuidade e conclusão do percurso planejado pela equipe formadora juntamente com os professores.

Eu fiz de canto, Um canto em cada canto, alguém fez aqui? Impostação de voz, tudo.

(Prof. C, Agosto 2007).

São vários cursos que começam e não terminam. Canto em cada canto, começou e ninguém viu mais pra onde foi ... (Prof. B Jun. 2007)

Eu fiz Pedagogia, e fiz uma disciplina que foi a Pedagogia da arte, vimos um pouco da arte literária, arte de fantoche, arte de dança, música, flauta, foi até com a Nininha que era do Canto em cada Canto... Depois participei do Canto em cada canto na Regional VI, fiz Pedagogia pela UVA na Faculdade Contemporânea. O trabalho do Canto em cada Canto foi muito bom. (Prof. H, Jun 2007).

A abordagem de trabalho com Canto Coral infantil e formação de arte- educadores da ACIC demonstra o modo como articular saberes múltiplos, não somente valorizando a cultura popular, mas também fazendo emergir das estéticas do cotidiano das crianças e dos arte-educadores os modos de trabalhar e de alargar os conhecimentos musicais numa dimensão transdisciplinar. O percurso formativo também articula diferentes espaços, destacando a escola, onde os corais são formados e os espaços do cotidiano dos alunos e da comunidade onde estão inseridos, identificando em suas manifestações o “universo sonoro” presente nos momentos comunitários.

Nininha, sendo professora de Música formada pelo Conservatório Alberto Nepomucendo, organiza o movimento coral de Messejana no percurso de suas experiências com as crianças e jovens, cuja característica se constituía pela ausência de escolas de formação musical. Percebe-se que não basta ter formação na área específica no espaço acadêmico, para fazer emergir projetos formativos que sejam expressivos para formação de arte-educadores, considerando os elementos já anunciados no estudo da imaginação na artesania da cena e no trabalho com o Coral da FACED e da UFC coordenado por Izaíra Silvino. É preciso ter objetivos político-educacionais ao modo freiriano, compreendendo a educação como um ato político, tornando essa máxima por demais imperativa quando referida a Arte-Educação na realidade da Educação Brasileira.

Como a maior parte dos arte-educadores ainda hoje relatam, não há autonomia de tempo e de espaço para que o professor desenvolva projetos além das aulas

convencionais na sala de aula. Para driblar essas normas, com base nos relatos de Silvino (2007), a professora Ana Maria começou a organizar corais na escola onde trabalhava nos horários denominados pelos alunos de “horário de fome”, no intervalo do meio-dia.

Como desde cedo forjou um trabalho colaborativo, conquistou o apoio da comunidade escolar e o que era uma atividade extracurricular se tornou um projeto de Educação Musical que há mais de 30 anos continua a existir. Não foram poucos os entraves das políticas públicas para desorganizar o caráter comunitário do projeto, bem como desmontar o “Polo de Música de Messejana”26

.

De todo modo, o projeto voltado para a formação de corais, destinado a muitos cearenses que não têm acesso a escolas formais de Educação Musical, como os conservatórios e universidades, continua sua trajetória na ACIC, graças à formação colaborativa e autônoma que fez muitas crianças de ontem se tornarem regentes populares hoje, fomentando também a formação de professores de Artes que estão nas escolas, quando sua filosofia de trabalho é aceita pelos administradores públicos.

Esse projeto possui características tangíveis, comuns aos projetos há pouco comentados e, nesta ordem, compreendemos a razão pela qual a formação realizada junto aos professores da rede municipal de Fortaleza se fez significativa. No manual

Lições do Caminho, o que conta o canto, edição patrocinada pela Prefeitura de Fortaleza

para doar às escolas municipais, o Um Canto em cada Canto compartilha suas experiências, filosofia de trabalho e os conhecimentos engendrados ao longo do caminho por todos, regentes, crianças dos corais e assessores.

O mote articulador de todas as suas ações constitui-se no “fazer dialogar saberes culturais em música e arte com outros saberes da cultura que a criança já tem” (LINHARES, 2005, p. 01). Seguem-se algumas características inerentes a esta proposição inicial, que se fazem presentes também nas experiências formativas com professores, fazendo-nos compreender os motivos pelos quais estes momentos formativos estão sempre presentes nas narrativas dos professores quando indagados sobre propostas significativas de formação que atendem aos seus anseios de qualificação profissional para o trabalho com Arte na escola.

O trabalho com o Canto Coral, nesse projeto, resulta num processo formativo em ato. Não se espera que as crianças estejam cem por cento prontas para cantar para

26

Para saber mais sobre o Polo de Música de Messejana, ver reportagem com Nininha http://www.portalmessejana.com.br/noticias.php?exibir=textos&id_noticia=3396

promover apresentações. O processo formativo está também nas exposições do trabalho que está sendo feito, destacando a vida em grupo, cujas intersubjetividades evidenciam aspectos formativos ainda não visíveis. O trabalho desenvolvido pelos regentes é sempre colaborativo. Os corais são acompanhados no mínimo por dois regentes, para que sua atuação não seja solitária, mas possam continuamente compartilhar desafios e descobertas. Os espaços e tempos de trabalho são também espaços e tempos formativos, ao que chamam de “escola não formal de música e arte. Esta escola é o nosso jeito de funcionar mesmo, nossos encontros, estudos, pesquisa, trabalhos e compromisso com as crianças dos corais”. (IDEM 2005, p. 06).

A transdisciplinaridade é outro eixo norteador do projeto. A Música é o núcleo, mas o trabalho com as várias formas expressivas da Arte amplia o desenvolvimento da sensibilidade. O artista educador toma contato com a criança que ele traz em si nas vivências lúdicas, procurando compreender o próprio movimento da criança, descondicionando a racionalidade instrumental que cerca os afazeres rotineiros, fazendo do trabalho com a imaginação uma condição cotidiana de organizar o pensamento e a ação.

Este trabalho deixa vir à tona nosso ser mais profundo, ao desautomatizar nossos gestos e emoções. Quer dizer: há caminhos acostumados de emoções e gestos, que nos impedem de expandirmos e renovarmos nossas emoções e movimentos. (LINHARES, 2005, p. 46).

A própria linguagem musical, nessa perspectiva transdisciplinar, no intuito de desenvolver o trabalho com a imaginação, expande o trato com o universo sonoro para dialogar com as mais diversas manifestações culturais da cultura cotidiana das crianças e dos educadores. Destaca-se o direcionamento intencional, para a seleção de manifestações sonoras de estéticas do cotidiano, ainda não massificado pelos media e que requer uma percepção mais aguçada e dasautomatizada para percebê-las.

O trabalho com a imaginação busca desenvolver nos professores e alunos, a apropriação de suas estéticas com ferramentas construídas nas experiências do cotidiano, pelo desenvolvimento de uma sensibilidade crítica e autônoma, desfazendo o sentido da regressão cultural desencadeado pela imobilidade provocada pela indústria cultural de que nos falam Adorno e Horkheimer (1985, p. 47):

“A regressão das massas, (...) nada mais é senão a incapacidade de poder ouvir o imediato com os próprios ouvidos, de poder tocar o intocado com as próprias mãos: a nova forma de ofuscamento que vem substituir as formas míticas superadas”.

quermesses, das procissões, das feiras, das crianças jogando bola de gude na rua, estes sons do cotidiano que, pela massividade midiática e sua consequente poluição sonora, tornam-se inaudíveis, possibilitando a ampliação do pensamento criador. Em uma das atividades propostas, as crianças são convidadas, juntamente com os arte-educadores, a fazerem composições com estes sons, inventando também modos próprios de registro destes sons e compartilhá-los entre si.

Huummm! Tem um exercício brincante que a gente faz que mostra muito bem a viagem boa do imaginar. É que a imaginação é uma das funções superiores do pensamento. E imaginar é criar realidades — na vida e no desenvolvimento da razão, isso é fundamental! (LINHARES, 2005, p. 72)

Intrínseca à intencionalidade da desautomatização da racionalidade rotineira impressa no trabalho com a imaginação está também a busca pelo reconhecimento de pertença a uma cultura humana. As culturas do cotidiano das periferias e das cidades interioranas, praianas e sertanejas proporcionam a consolidação da própria autoestima e o compromisso político de cuidar dessas “matrizes culturais”, da valorização dos saberes e das pessoas que são produtoras dessa cultura. Este trabalho de valorização e crítica cultural, claro, realmente “não se dá espontaneamente, mas necessita do trabalho crítico da razão e do sentimento desamordaçado”. (IDEM 2005, p. 134). Nesse âmbito, reside a importância da formação do arte-educador nessa perspectiva da dialogicidade dos saberes na perspectiva crítica e criativa da cultura.

Na primeira fase da pesquisa de campo, que chamamos de cossituação, quando nos inserimos, no modo etnográfico, nos espaços coletivos de professores que participavam de momentos formativos, ou qualquer outra atividade que dizia respeito a Arte-Educação, entranhamo-nos nos encontros formativos que o Um Canto em cada Canto estava desenvolvendo com os professores.

Constatamos a presença desses elementos, tanto no modo de lidar com os conhecimentos compartilhados e elaborados, quanto na intencionalidade metodológica, o compromisso ético-político de valorização dos saberes culturais presentes nas experiências compartilhadas. As atividades eram direcionadas pela constante articulação com a lida cotidiana do trabalho escolar e o cuidado em proporcionar a desautomação das estéticas e racionalidades dominantes na vida do professor.

Este último aspecto se desenvolve lentamente e requer tempos e espaços múltiplos, bem como uma abordagem multicultural das estéticas do cotidiano, para que o arte-educador se perceba como sujeito produtor de cultura e não apenas “repassador” de informações sobre os bens culturais produzidos por artistas. Nessa direção, Duarte

Jr. (2004, p. 27) diz que “a tendência racionalista, presente na maior parte das atividades escolares pretensamente estéticas, resume-se a uma discussão sobre obras e artistas, quase sempre distante da vida da maioria”, de professores e de alunos. Nos próximos capítulos, continuaremos a apresentar a coprodução realizada na pesquisa de campo, desta vez buscando caracterizar os saberes articulados pelos arte-educadores, trazendo enfoques dos processos formativos e curriculares.

5 A ELABORAÇÃO DE SABERES COLABORATIVOS SOBRE DIFERENTES PARADIGMAS DOS PROCESSOS FORMATIVOS E SUAS MEDIAÇÕES NA ARTE-EDUCAÇÃO

Meu avô era semianalfabeto e tocava pífaro nas bandas cabaçais do Cariri. Eu tenho o pífaro dele lá em casa. Só que eu tive problemas respiratórios, então nunca tive condição de aprender instrumento de sopro. Quando eu ia tocar a cabeça doía. E eu não tinha essa técnica. Mas meu avô tocava e eu o acompanhava tocando na caixa de papelão como percussão. Eu desenhei até uma caixa de papelão, que eu lembrei, quando eu era criança, fazia as festas lá no sítio. Então ele tocava o pífaro e eu acompanhava o baião, ele lá tocando e eu acompanhando com a caixa. E no pilão de alumínio a gente fazia o triângulo, fazia o timbre do triângulo... Aprendi assobiar, porque eu tinha a maior vontade de ter um instrumento em casa e não tinha. E aí via meu pai assobiar e aprendi. Eu usava o assobio como outro instrumento além da minha voz. Percebia que aprendendo a assobiar eu não teria só minha voz. Eu podia revezar, minha voz e o assobio. Tinha a maior vontade de trazer o piano da Igreja pra casa, mas não podia. (09/06/2007 - Prof. F).

A aprendizagem configura-se no compartilhamento de saberes e experiências entre os arte-educadores, em narrativas densas de significados, as quais tecem os percursos formativos pelas veredas que surgem do entrecruzamento de saberes e experiências, como resultado do trabalho imaginativo produzido pela reflexão coletiva em torno das histórias narradas. Na epígrafe, a trajetória das experiências estéticas indica o viés cultural, fonte formativa da maior parte dos arte-educadores coprodutores de nosso estudo.

No capítulo anterior, destacamos as abordagens didático-pedagógicas configuradas em projetos formativos do arte-educador postos em evidência nos saberes dos arte-educadores coprodutores da pesquisa. Deste segmento em diante, tratamos de caracterizar os diversos significados que emergiram nos processos de aprendizagem nos momentos de cooperação e coprodução da pesquisa de campo, no intuito de compreender como acontecem a produção compartilhada e a especificidade dos saberes produzidos nesses encontros de reflexão nas vivências estéticas. As intersubjetividades dos arte-educadores envolvidos nesta pesquisa são caracterizadas por suas estéticas do cotidiano em seus contextos situados no sentido desenvolvido em Richter (2003). No Dicionário Aurélio, encontram-se elementos que favorecem o alcance da dimensão intersubjetiva com a qual desenvolvemos nossa tese da especificidade de saberes e práticas de arte-educadores no âmbito escolar:

Relativo a fenômenos individuais e subjetivos que são socialmente produzidos através do auto-reconhecimento de cada sujeito em cada um dos outros, como ocorre, por exemplo, na criação de identidades culturais. (FERREIRA, 1999).

Trazemos para o nosso campo de estudo essa compreensão de fenômenos sociais atualmente produzidos para buscar reunir as especificidades intersubjetivas de arte- educadores em múltiplos espaços formativos, advindos de suas experiências sociais articuladas à cultura docente, ambas inscritas nas práticas cotidianas.

As características apresentadas estão permeadas dos contextos onde as interações coletivas aconteceram e dos conhecimentos abordados como temas das conversações. Nos encontros de pesquisa de campo que aconteceram em espaços virtuais — os chamados chats e fóruns — os professores compartilhavam tanto sobre o que tinham vivido nos momentos denominados de presenciais quanto também participavam uns aos outros suas descobertas ou experiências nesses espaços, articulando-as a outros eventos e saberes da Arte-Educação e as possibilidades formativas da mediação tecnológica com a qual estavam lidando.

As categorias inerentes aos temas abordados, resultantes da sistematização dos dados da pesquisa de campo, na óptica da teoria fundamentada, realizada nas interações ocorridas em ambientes virtuais, em encontros presenciais e observações realizadas nas diferentes etapas denominadas de cossituação, cooperação e coprodução, têm seus significados diretamente imbricados com os espaços e tempos, saberes, concepções e propostas formativas nas quais os encontros dos professores se concretizaram, não sendo concebidos de modo isolado nem generalizável. Os conhecimentos engendrados aqui estão inscritos na perspectiva das estéticas do cotidiano e na interculturalidade dos diálogos entre diferentes saberes e racionalidades, constituídas na compreensão denominada por Strauss e Coubin (2008) de “teoria fundamentada”.

Conforme mencionado no terceiro capítulo, no estádio que denominamos de cossituação, desenvolvemos um diagnóstico da realidade a ser investigada ao modo etnográfico. Conhecer mais de perto os espaços, tempos, saberes compartilhados e produzidos nas intersubjetividades de arte-educadores significou conhecer esses aspectos mais de perto; “colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações” (LACERDA, 2003, p. 23). Podemos dizer então que, no primeiro momento, fizemos uma observação participante, inserindo-nos em seminários, encontros de planejamentos e de formação continuada.

Conseguimos reunir um grupo de arte-educadores por meio de um interesse comum: discutir e vivenciar experiências estéticas em momentos de apreciação de exposições artísticas, no estudo coletivo do desenho e da pintura, desenvolvendo reflexões compartilhadas no próprio tempo dessas ações, tendo a colaboração de um artista local que se interessou por compartilhar seus conhecimentos e experiências com os professores. Esse artista plástico foi convidado por nós a ser colaborador do projeto e tornou-se também um sujeito ativamente participante das reflexões e elaboração dos saberes produzidos nas intersubjetividades dos encontros.

Em todas as ações, procuramos articular o fazer estético a uma reflexão ativa, no sentido de possibilitar a produção de saberes sobre os processos formativos e a prática educativa, não apenas descritivos, mas de ensaiar uma autonomia formativa na interpretação das ações coletivas do grupo para sua vida e seu trabalho com Arte- Educação, que não se esgotava naquele tempo voltado para a formação ou em um determinado espaço. “Reflexão significa reconhecer que o fato de aprender a ensinar se prolonga durante toda a trajetória de formação”. (LACERDA, 2003, p. 50).

num projeto de “formatividade” como ação política na compreensão de Schiller. É neste sentido que a Educação Estética se vincula e dialoga com o debate da reflexividade na formação do professor. “Ao se discutir o ensino e a formação de professores(as) reflexivos deve-se levar em conta as condições sociais do trabalho docente”. Ao analisar diferentes propostas formativas de professor reflexivo, Zeichner constatou que a maior parte dos projetos demonstrava interesse no desenvolvimento da reflexão isolada nos aspectos relacionados à sua prática de sala de aula, indiferentes às condições de ensino em seus contextos sociais de aprendizagem (NACARATO et al, 1998, p. 75).

Situados nesse amplo contexto do trabalho com Arte-Educação nas escolas e os diferentes paradigmas e dilemas que cercam a formação do arte-educador nas especificidades das linguagens artísticas, coproduzimos temáticas que, ao mesmo tempo, ao tratarem da prática e da formação nas Artes no contexto da Educação Escolar, põem em evidência os processos de aprendizagens que estabelecemos no percurso da produção desses saberes. Compartilhamos nossos significados sobre os objetivos da pesquisa e suas implicações para a formação, prática e valorização dos arte-educadores que estão nas escolas, em meio a uma série de variáveis ambíguas; diferentes concepções de formação seguida de elementos imprescindíveis ao campo de conhecimento, tais como: a formação do olhar crítico sobre a estética da paisagem escolar e o envolvimento cultural com os saberes mobilizados e suas mediações.

Seguindo o debate sobre a ideia ampla de formação, categoria inerente a nossa questão de estudo, continuamos a trazer os saberes produzidos em colaboração no aprofundamento das diferenças entre o paradigma da aprendizagem colaborativa e a concepção hierarquizada dos saberes. Trazemos as diferentes formas de apresentação dos conhecimentos reunidos por Schulman, no sentido de compreender como estes discursos chegam a dar consistência aos processos formativos. Ao examinar o sentido da colaboração nos processos de aprendizagem dos arte-educadores, apresentamos experiências vivenciadas por outros grupos de arte-educadores, que ressaltam a importância da elaboração social do gosto na compreensão abordada por Bourdieu e da gestão educacional como gestão pedagógica intencional que fomente a criação de comunidades ou redes de aprendizagem nas escolas.

Articulamos a compreensão permanente da formação à sustentabilidade da aprendizagem quando a estruturação de comunidades educativas trabalha na perspectiva da transdisciplinaridade e multirreferencialidade, fazendo emergir a importância dos específicos campos de conhecimento na leitura do mundo ao modo freireano. A

discussão sobre os modos de presencialidades e as implicações do uso dos novos media (DEMO, 2006) na formação não tem sentido sem estarem inseridos na discussão maior dos modos de tratar os conhecimentos e os processos de aprendizagem. Nesse contexto de reflexão multirreferencial, é que podemos conjecturar sobre as possibilidades de valorização das experiências estéticas, via conhecimentos artísticos, na aprendizagem escolar.

5.1 As questões da pesquisa e suas repercussões para a formação e o trabalho com