Compartilhamos nossa trajetória de trabalho e estudo, no intuito de produzir aprendizagens sobre as questões levantadas, dando sentido ao que chamamos de coprodução na pesquisa colaborativa, distinguindo-se e respeitando-se os papéis e as responsabilidades da professora pesquisadora e de arte-educadores co-produtores do estudo realizado. Desse modo, direcionamos as questões apresentadas para incentivar os diálogos pelos objetivos da pesquisa. Como pesquisadora, compartilhamos e traduzimos nossas experiências, transitando entre o trabalho com formação continuada de professores e a pesquisa acadêmica.
As questões de pesquisa compartilhadas com os professores contribuíram na tradução, de um modo geral e simples, dos aspectos teórico-metodológicos da pesquisa acadêmica no campo da Educação. Com isso houve o incentivo à transparência e valorização dos saberes que os docentes produzem em sua prática educativa. Na continuidade do diálogo a respeito dos objetivos da pesquisa, os professores coprodutores traduzem, ao seu modo, as possibilidades de aprendizagem:
Compartilhamento sobre as questões da pesquisa com o grupo de coprodutores27
Prof. F 06/2007
Durante o mestrado, trabalhando no Centro de Referência do Professor, eu me dei conta de que os professores de artes eram aqueles que menos tinham condições de trabalho, que menos tinham apoio e acesso para preparar o próprio material didático; sentiam-se
solitários em seus trabalhos. Na pesquisa do mestrado, investiguei exaustivamente as
experiências de quatro professores das escolas municipais: como eles tornaram-se professores, sua formação, sobre a sua participação em grupos culturais, experiências estéticas da infância e posteriormente, suas experiências de sala de aula. Um trabalho bem denso mesmo para demonstrar as fontes do conhecimento prático desses professores; o que eles fazem nas escolas, procurando compreender quais seriam as situações cotidiano das escolas. Esse estudo que ora desenvolvo juntamente com vocês faz parte de todo um campo
de estudo dos saberes docentes; os saberes produzidos na sua prática, na sua profissão,
especificamente na área da Arte-Educação, porque poderia ser na área de matemática, de português, história etc. Mas escolhi fazer na área de Arte-Educação por ser um componente curricular que me é familiar. O objetivo é investigar como os professores que lidam com arte na escola compartilham suas experiências, seus conhecimentos em diferentes espaços
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onde se reúnem. Ao mesmo tempo meu interesse é, juntamente com os próprios arte- educadores, propor diferentes espaços onde eles possam interagir. Então, qual é o foco atual? De que modo os professores compartilham seus conhecimentos? Que espaços favorecem a socialização de seus conhecimentos práticos, seus anseios, seus desejos, suas dificuldades? Quais são os momentos? Quais espaços favorecem essa aprendizagem colaborativa? Como aprendem?
No primeiro estudo, no mestrado, os professores disseram que o momento do
planejamento é o único momento que eles têm pra discutir, compartilhar, mas eles fazem sozinhos. Hoje mesmo pela manhã a professora disse que faz o planejamento sozinha,
porque dizem: - Você é de arte, então você vai fazer sozinha. Além de observar como os professores coletivizam seus conhecimentos nos espaços e momentos que já existem, por exemplo, proporcionados pela Secretaria de Educação, pelas Regionais (reuniões, planejamentos, capacitações) eu percebi que, durante a pesquisa, era preciso também promover outros espaços para que isso ocorresse. Foi daí que surgiu a idéia de desenvolver projetos com os professores como parte desse estudo, mediados pela informática educativa que já é uma realidade na rede educacional de Fortaleza. Nessa etapa posterior organizamos
encontros formativos com enfoque na prática reflexiva do desenho e pintura, narrando sobre nossas experiências de artistas e professores. Nesse momento agora eu chamo
vocês a fazerem parte dessa discussão. Que espaços favorecem a nós compartilharmos nossos saberes, a valorizar os saberes que construimos, que desenvolvemos nas escolas, na sala de aula, e que espaços reivindicamos para sermos valorizados como arte-educador? E aí uma metodologia que penso ser adequada para este momento é essa de contar histórias. Estudos realizados demonstram que os professores divulgam seus conhecimentos ao modo narrativo relatando casos. E por ser esse conhecimento, divulgado oralmente, nem sempre [aquele conhecimento] vai pro livro. O que é que vai pro livro? É a palavra do especialista, é quem faz uma dissertação, quem faz um mestrado, mas o professor da Educação Básica que está na sala de aula nem sempre põe o seu conhecimento no livro. Esses conhecimentos construídos na prática ficam fragmentados. O conhecimento oral é o conhecimento do artesão, do camponês. O conhecimento do doutor é o conhecimento escrito. O professor se assemelha a esse artesão. Está sempre fazendo, testando o que vai fazer e o que não vai fazer em sala de aula, avaliando o que fez e fazendo de novo.
Prof. G 06/2007
... O professor pode sim, se formar de maneira próxima do outro, aprendendo próximo e sem aquela hierarquia...
Prof. F 06/2007
Sem hierarquia de pessoas — especialistas — e sem a hierarquia de saberes. Porque você valorizar o saber que o professor produz na sua aula, na sua escola, não quer dizer que o saber que é produzido por um especialista não vá ter importância. O professor compra livros, ele vai a uma exposição, ele quer participar de um curso com um artista. Então valorizar o contexto cultural local, onde o professor vive. Alguns setores acadêmicos entendem que na escola o professor não constrói conhecimento. Podemos falar sobre o modelo de formação vertical hoje como é. Aqui acima está quem sabe; o especialista. Aqui está quem não sabe. O especialista vem para repassar seus conhecimentos. Isso também acontece com o arte-educador em sala de aula.
Prof. H. 08/2007
Eu participei de um curso de especialização onde os alunos diziam que aprendiam mais na hora do intervalo conversando com o colega, sentado na mesinha, do que lá junto ao professor doutor PhD, não desmerecendo o seu saber...
Prof. F 08/2007
Além da dificuldade do acesso ao conhecimento formalizado, existe a dificuldade em estabelecer o diálogo entre este conhecimento e aqueles das estéticas do cotidiano. Na perspectiva instrucionista. A narrativa é a mediação que facilita esse diálogo entre os saberes. Como estamos abertos pra contar histórias? O professor está falando e de repente uma professora diz: - ah, deixa eu contar o que aconteceu na minha escola. Outra diz: - deixa eu contar sobre o livro que está me ajudando a preparar as aulas. Em si, as experiências trazem o conhecimento; elas já estão cheias de conhecimento... De repente você lembra de um autor e fala. Em outro momento o especialista traz seu conhecimento...”.
Depreende-se a ideia de que, na formação para o trabalho docente, não apenas se impõe uma constante relação entre teoria e prática; uma interação dos saberes com a
ação. Na abordagem formativa da aprendizagem, há de se ter outro olhar para a prática narrada e interpretada na compartilha de saberes. De modo particular na Arte-Educação, a reflexão sobre a prática deve provocar a discussão de conceitos e rotinas estabelecidas que obstaculizam a exploração de outras estéticas advindas do mundo da vida e de outros referenciais que ultrapassam os saberes formalizados da Academia.
A proposta formativa questionada pelos professores centraliza o enfoque teórico e/ou técnico do conhecimento específico, em detrimento dos elementos da pesquisa, da busca de autonomia do professor e da valorização dos saberes gestados na prática profissional. São os modelos de formação conteudista que não fazem a ponte com a cultura escolar e, sobretudo, com o universo multicultural de professores e alunos. Mota (2003), ao olhar críticamente sobre a formação de professores no âmbito da Educação Musical, chama atenção para a abordagem musical nos denominados “conceitos musicais”, movimento emergente nos anos de 1970. Argumenta que esse enfoque conteudista não conseguiu traduzir os seus fundamentos epistemológicos em termos de uma vivência musical abrangente. Hoje, as possibilidades interculturais e tecnológicas exigem processos formativos que permitam e impulsionem os sujeitos a investigar as próprias formas de expressão musical, ao modo do trabalho com a imaginação. Demo (2006) lembra que é gasta uma soma considerável de recursos com as semanas pedagógicas, mas os índices de desempenho continuam a demonstrar que esse investimento não se traduz em aprendizagem. Neste sentido, os professores coprodutores continuam questionando sobre os processos de aprendizagem decorrentes da maior parte dos programas de formação que predominam nas agências formadoras.
Modos de lidar com a aprendizagem nos programas de formação Prof. G
09/2007
Esses encontros formativos geralmente têm que ser ligado a um documento, a uma norma, atrelado também a um valor econômico. É uma troca, uma troca mesmo, é como se fosse um mercado; comprar saberes, lá estão lá as banquinhas dos saberes, eu compro e volto pra casa.
Prof. F 09/2007
Se você consegue comprar (o diploma) e não coloca só na cabeça ou então na gaveta, se isso percorre suas veias, mexe com o seu corpo, você se apropria corporalmente, afetivamente desse saber, até que vale a pena. Não vamos aqui entrar em preconceito de onde vem o saber: da academia, da experiência e suas mediações. Os saberes, particularmente os da Arte-Educação, precisam percorrer as veias, dar sentido, ser significativo, provocar o sorriso, provocar algo prazeroso, um conhecimento que é cognitivo não pode ser prazeroso? Longe da sensibilidade? Por que quando se fala em estética não pode falar de Matemática?...
Prof. G: 09/2007
A maneira de aprender não é colocada de forma prazerosa porque a maioria das pessoas foge e faz à força. Você sabe que é necessário se formar pra crescer na vida profissionalmente. Mas isso vem de uma maneira tão empurrada e à força, rançosa, você se forma à força não gostando e passa isso pros alunos. Nossas aulas são nesse sentido. Os alunos sabem que precisam, mas a gente fica empurrando aula de uma maneira não
prazerosa e consequentemente ele não recebe bem e aquele ambiente da sala que devia ser uma grande alegria em si, uma alegria sistematizada se transforma num horror e o aluno fica torcendo pra aula terminar.
Prof. F 09/2007
... Como se tivesse uma camisa de força ali dentro expulsando professor e aluno de sala, o professor quer sair também. Você assistiu ao filme Adorável Professor? Professor de música? Ele, quando chega à escola, passa um tempão dizendo que não quer estar na escola. Ele passa a se sente bem quando rompe com a rotina estabelecida e começa a construir com os alunos. Se esse engessamento acontece nas outras disciplinas que são ditas formais e sérias, - esse currículo, essa racionalidade cognitiva estreita diz que essa disciplina é importante - como é que isso pode acontecer com arte? A arte na educação, o específico dela é trabalhar a sensibilidade; é mais complicado trabalhar razão e sensibilidade. Como é que pode o professor tratar da sensibilidade de modo forçado? É mais complicado. Eu acho que é nisso que está a especificidade desse estudo: compartilhar experiências sobre formação do arte-educadores e práticas do Arte-Educação que favoreçam a construção de modos alternativos de rompimento com a rotina subserviente da Arte-Educação nas escolas.
Prof. G 09/2007
Se a arte deveria já suscitar um desejo por natureza, naturalmente suscitar a vontade de apreciar... transforma-se em mais um conhecimento à força. O ócio de não querer trabalhar, não é o ócio da vagabundagem. O ócio do conhecimento é necessário. A arte no sentido mais da experiência estética. A dimensão imaginativa suscitaria certos comportamentos humanos que ajudariam na formação do cidadão ao fazer com que a pessoa imagine, faça de conta.
Nosso intuito foi estabelecer cooperação e coprodução entre trabalho e pesquisa pelo paradigma da epistemologia da prática, situada na pesquisa, entre os campos da formação de professores da Arte-Educação, para que houvesse um entendimento da contribuição que a produção de conhecimentos acadêmicos nessa perspectiva traz para a prática formativa de arte-educadores.
Empreender a pesquisa pelo paradigma da colaboração requer abertura para indagações. Nesse intuito, um dos papéis da pesquisadora é ter iniciativa em expor sua trajetória de levantamento dos fenômenos em estudo no contexto do cotidiano da prática educativa, com o fim de suscitar a curiosidade e o desejo de coproduzir sobre o foco do estudo. A mediação do diálogo no compartilhamento das experiências torna-se, então, atividade norteadora durante os encontros de estudo, em oposição à estrutura definida própria da coleta de dados. Ao tomar conhecimento dos objetivos da pesquisa e dos percursos epistemológicos da pesquisadora até ali desenvolvidos, os educadores esboçam objetivos que, por sua vez, convergem para a sua formação e prática pedagógica. O pesquisador, por sua vez, lança mão de seu campo reflexivo para colaborar com os interesses dos professores coprodutores e reunir as múltiplas contribuições na produção do conhecimento acadêmico.
Nesta abordagem, o professor, como sujeito intersubjetivo, está no centro da pesquisa educacional, o que significa, na expressão de Zeichner (1998), que devem ser “consumidores críticos” dos conhecimentos acadêmicos, ao ponto de se tornarem participantes de sua recriação. Além disso, nosso estudo visa pensar e ensaiar
possibilidades de promoção da autoria dos docentes. Nessa perspectiva de investigação, o caminho e os modos de caminhar são tecidos tais como verso e reverso de um bordado: “São todos os que interagem, professores de escola, professores universitários, pesquisadores, capazes de pensar e intervir, aprendizes e ensinantes, em um processo de mútua colaboração”. (DICKEL 1998, p. 68).
A reflexão dialógica das práticas de pesquisadores e professores é fundamental para não reduzir a pesquisa a uma abordagem investigativa de racionalidade técnica que visa ao treinamento ou à reciclagem de professores. Pelo contrário, a pesquisa em suas mais diferentes vertentes, com raízes históricas no que é denominado de pesquisa-ação, caracteriza-se não apenas pela reflexão realizada pelos professores sobre suas práticas, mas, na compreensão de Marta Anadon28, pela consideração de que ação, pesquisa e formação constituem aspectos do mesma produção de conhecimentos.
5.2 Compreensão de aprendizagem e formação em processos colaborativos: