Multi-dimension models

As intersubjetividades ocorrem em diferentes espaços, proporcionando múltiplos modos de aprendizagem por mediações diversas. Em nosso estudo, se faz necessário um aprofundamento sobre os espaços de aprendizagem em razão da importância das mediações nos processos de aprendizagem, como também pelo caráter próprio da Arte na Educação. Zordan (2007), em seu estudo sobre a presença da Arte na Educação, aborda sobre a constituição dos espaços da Arte no contexto educativo. Entre diferentes nomes e práticas, percebemos discursos negados e afirmados, imprecisões conceituais, casos e descasos no contexto de um espaço curricular controverso e problemático.

Arte na Educação com suas características de descompasso em relação à racionalidade científica, própria da estrutura escolar, contribui para oxigenar e dar sentido às estéticas do cotidiano da comunidade escolar que, geralmente, por conta da instrumentalização do saber escolar, torna-se desprovido de sentido. Deste modo, o aparente caos que a Arte provoca nas práticas escolares expressa o sentido trágico e paradoxal das tensões provocadas num jogo entre caos e cosmos que, na concepção caósmica de Guattari (1993), não há como julgar boa ou má, mas caracterizar e adentrar

os contextos dessa potência de vida que se expressa num calidoscópio de posições e práticas de Arte-Educação nas escolas.

Cada linguagem, seja da Dança, das Artes Visuais, da Educação Musical, do Teatro ou da mesclagem de uma ou mais expressões artísticas, traz suas culturas do mundo da vida e do mundo sistêmico, daquilo que pode ser considerado marginal no sentido de estar na periferia dos saberes sistematizados e do saber instituído pelo mundo culto. O espaço da Arte no ambiente escolar se caracteriza por essa mixagem de saberes, de práticas e racionalidades que, nos moldes racionalistas, como é de praxe se analisar o conhecimento escolar, considera-se numa tensão, ora numa carência, ora numa prática diletantista, ora tecnicista, decorativa para o recheio lúdico de outros saberes, ora por outros direcionamentos situados nos contextos culturais dos sujeitos envolvidos.

Para o nosso estudo, que põe em foco as intersubjetividades entre arte- educadores em diferentes espaços e tempos de aprendizagem colaborativa, abordar a compreensão do espaço da Arte na cultura escolar se faz necessário. São diferentes sujeitos que trazem concepções e práticas para o processo de formação, cuja intencionalidade de valorização desse elenco será significativa para que se alcance o objetivo formativo, que possa convergir para o processo criativo entre essas diferentes concepções e práticas.

Ao ampliar a efetivação de projetos que não isolem uma ou mais perspectivas como sendo aquelas ideais ou legitimadas como competentes para o trabalho com Arte na escola, valorizam-se as estéticas do cotidiano dos sujeitos envolvidos, professores, alunos e toda a comunidade escolar em seus contextos situados, ao mesmo tempo conectados às culturas matrizes e mestiças.

O espaço da Arte, ao contrário do espaço da Educação denominado de "espaço estriado", demarcado por territórios curriculares, é um espaço "liso", "nômade", que foge às demarcações, extrapola os muros decretados pelo currículo escolar, os cinquenta minutos na sala de aula — transitando e contribuindo para a recepção e diálogo com diferentes conhecimentos.

Embora tenha que se afirmar como disciplina do “conhecimento” para defender seu valor educacional, a arte pode ser uma atividade pedagógica de amplo alcance. Funciona ao mesmo tempo na desconstrução e propagação de paradigmas e linhas iconográficas, na proliferação de sistemas de representação, na composição singular dos elementos. Porém, mesmo que abarque toda a amplidão das áreas do conhecimento, a arte, mesmo servindo para produzir lucro, segue rumos marginais. Contágios que as ciências não conseguem esclarecer. (ZORDAN, 2007, p. 06).

Articulamos essa compreensão de espaços que a Arte ocupa no contexto escolar com as múltiplas mediações presentes no curso formativo que possa considerar o caráter colaborativo entre arte-educadores. No trato com a Arte, o corpo raramente tende a ser dócil em relação à disciplina escolar e ao espaço da sala de aula, uniformemente concedida para as aulas e, na maior parte das escolas, também para as aulas de Arte. As tensões ocorrem normalmente nessas aulas, pois o conhecimento a ser movimentado exige outros espaços, tempos e mediações; outro trato com a própria expressão do conhecimento que muitas vezes requer exposições mais pragmáticas do que abstratas. Desse modo, as mediações se confundem com os espaços geograficamente configurados. A Arte, por meio da ativação da imaginação, fomenta o transporte,

(...) impele a viajar, conduzindo os aprendizados de seu campo, um trilhar de muitas possibilidades. Toda arte envolve um transporte, uma ida ao outro mundo, certa fantasmagoria, pois nela tudo é real, concreto, mas nada é de verdade. A arte se escuta, a arte se vê, a arte se toca. As desterritorializações se dão na medida em que uma aula de artes propicia outras interações entre os grupos, inusitadas divisões de tarefas, relação com elementos que chegam ao corpo dos alunos. Pintar as mãos, desenhar o corpo, mexer na argila, espalhar tintas. Experimentar manejo de materiais, produzir imagens, agir na matéria. (ZORDAN, 2007, p. 09).

O espaço estriado da educação instituída na escola de que nos fala Zordan tem relação com o espaço disciplinar tratado por Foucault, do qual a escola é propagadora por excelência, cuja organização controla os corpos, semelhante à produção em série. As outras dimensões inteligentes, negadas por este espaço instituído, produzem no espaço liso da Arte, concebido como modo transgressor de conhecer o mundo, formas autônomas de expressividade do pensamento criador. Assim como o espaço, o tempo também é racionalizado em sua fragmentação sistematizada. Nessa direção, os tempos de formação, de trabalho e de lazer são dispostos em departamentos isolados. A ação colaborativa na perspectiva da racionalidade aberta, que articula sujeitos em diferentes posições de reflexividade em tempos e espaços diversos, promove outros percursos que, aos poucos, alteram os significados, cuja legitimidade se configura no caráter dialógico dos saberes produzidos e em consequentes poderes distribuídos de modo alternativo, nos instituintes das estéticas do cotidiano.

O caráter intersubjetivo da aprendizagem entre arte-educadores requer mediações que façam emergir essas outras interações que condigam com o espaço liso, nômade e arbitrário da Arte e seja assim significativa, no sentido desterritorializante, para fazer ventilar a dimensão imaginativa e o pensamento criador na formação de arte-

educadores, estendida à comunidade escolar. Com base nessa compreensão, entendemos que, se o foco do nosso estudo se concentra na caracterização das intersubjetividades em diferentes espaços de aprendizagem, não poderemos tratá-la alheia às especificidades dos saberes da Arte-Educação, de suas mediações em contextos situados de suas práticas escolares.

O espaço, a mediação, contém e está contido nas subjetividades, saberes e experiências compartilhadas. Essas mediações são moldadas e também moldam as racionalidades em jogo; as estéticas do cotidiano. Os espaços proporcionam diferentes modos de presencialidade, o corpo, o significado da presença, a presença virtual, proporcionando múltiplas experiências. Desse modo, caracterizar as intersubjetividades dos arte-educadores, os modos de compartilhamento de seus saberes e experiências, compreende evidenciar não somente os modos em que essas interações acontecem, mas também os saberes que circulam pelos espaços de mediação, os saberes gerados nas intersubjetividades. Forma e conteúdo, articulam-se para se compreenderem.

A questão em estudo se interessa por caracterizar o mosaico dessas intersubjetividades, objetivado em espaços e tempos em que os eventos acontecem. Expor sobre as intersubjetividades dos arte-educadores implica uma análise articulada aos saberes intrínsecos a essas interações, já que ambos ocorrem simultaneamente e dependem um do outro para que seja significativo para os sujeitos envolvidos.

Separar o conteúdo de sua mediação não condiz com uma compreensão ampla de racionalidade, que considere a razão prática nos processos interativos do ato de ensinar e aprender. Quando buscamos compreender os diferentes modos de compartilhamento de saberes entre arte-educadores, numa perspectiva de aprendizagem, a mediação, o espaço e o tempo em que o evento interativo acontece estão profundamente articulados aos conhecimentos, aos saberes próprios desse campo.

Em nosso estudo, o campo da racionalidade prática da ação docente tem a cor, o conteúdo, a historicidade e as formas específicas da Arte-Educação. É a seara das experiências estéticas, das narrativas sensíveis, das estéticas do cotidiano. É desse ângulo e é em razão dele que olhamos para os conhecimentos próprios das linguagens artísticas como ação educativa na cultura escolar, para compreender e caracterizar as intersubjetividades dos arte-educadores. Essas interações não acontecem a priori, como se estivessem numa “área de transferência”. São concretizadas em espaços, em eventos determinados num tempo, veiculando conhecimentos intencionalmente legitimados,

cujas configurações dependem da racionalidade subjacente aos projetos propostos para a realização desses eventos.

Therrien e Souza (2000), quando abordam a cultura docente e a gestão pedagógica, tratam da gestão do tempo e do espaço, cujas possibilidades e limites são previamente estabelecidas pela normatização da gestão escolar.

Como componente instituído, o tempo escolar circunscreve os limites e as possibilidades do conjunto de atividades e interações desenvolvidas pelos docentes. A tradição pedagógica anexou uma concepção linear e seqüenciada do tempo à cultura escolar. Essa cadeia temporal é demarcada por atividades próprias e previsíveis que contribuem para legitimar o processo de escolarização, assim como o trabalho docente. (...) As possibilidades e limites de gerência das atividades e interações pelas docentes são demarcados pelas condições dadas por esse espaço físico circunscrito e o conjunto de experiências às quais as docentes recorrem para desenvolver o seu trabalho pedagógico. (2000, p. 124-125).

Sacristan (2008) nos traz valiosa contribuição para ampliar a compreensão dos tempos e espaços na formação do arte-educador, tendo em vista a produção de saberes. Ao discorrer sobre o valor do tempo na educação, lembra que o processo educativo em seu mais amplo significado não se reduz ao tempo e ao espaço institucionalmente designados para esse fim. Esse caráter tem raízes na racionalização da produção. Conforme Bourdieu (2008), o capital cultural ou a formação do gosto é adquirido socialmente, em grande parte no ambiente familiar, cuja legitimidade é reforçada ou dissimulada. Consoante Sacristan, as tecnologias da informação colaboram com mudanças necessárias nas instituições formativas — escolas e universidades — no sentido de forçar o rompimento da ideia engessada de espaços e tempos escolares, pela possibilidade de realização de trabalhos e estudos em lugares e tempos não fixos. “Será

necessário cambiar o, de lo contrario el aparato escolar será anulado por iniciativas externas”. (SACRISTAN, 2008, p. 53).

Além da revolução que as tecnologias digitais trazem como contribuição para questionar os espaços e tempos da educação formal, o ensino das Artes vem, por um longo tempo, exercendo esse papel transgressor nos conflitos vividos por muitos arte- educadores na luta para desenvolver a Educação Estética que potencialize o pensamento criador.

A intencionalidade e a ação explicitamente política da distribuição de poderes na produção colaborativa de saberes favorecem o desenvolvimento da autonomia do trabalho docente legitimado na dialogicidade dos saberes, cujas condições de trabalho e formação estejam condizentes com essas ações.

Considerar os tempos e espaços formativos nos processos de aprendizagem exige pôr em questão as condições impostas pela cultura escolar ao ensino das Artes. Ao promover uma compreensão ampla dos mundos sistêmico e vivido do ambiente escolar, a recriação das possibilidades de reinvenção de tempos e espaços condizentes com os aspectos escorregadios e nômades da Educação Estética passa pela promoção da escola como comunidade de aprendizagem, articulada a projetos de formação colaborativa. Mais adiante, arte-educadores compartilham seus modos de lidar com a gestão de tempos, espaços e presenças instituídas, pela conquista de lugares onde a Arte possa estar na escola, inerente às dimensões silenciadas no processo de ensino- aprendizagem.

Blauth (2007) considera que a revolução digital a qual assistimos no presente momento requer uma reconsideração do ensino da Arte ainda enfocado nos meios convencionais. Com a inserção e a inter-relação dos meios virtuais, os procedimentos de representação de objetos se invertem. O sujeito cria o objeto e, ao mesmo tempo, ele interage. Não podemos desconsiderar o fato de que, em todo o percurso da humanidade, sempre ocorreram inovações tecnológicas. A imagem, ou qualquer outra expressividade artística, é resultante dos meios empregados e irá refletir a sua posição histórica e cultural.

Nos procedimentos interativos em rede, a produção visual é acionada por meio de algoritmos, cujas imagens são transformadas em pixels10, que são unidades discretas, quantificáveis e, por isso, digitais. Nesse processo de interação, altera-se o conceito de original e cópia, por meio de procedimentos que envolvem ações de recortar, alterar, copiar etc.

A autora denomina “espaço de passagem” o processo de interação e colaboração de propostas artísticas por meios digitais, cujo processo é mais significativo do que uma obra/imagem pronta e acabada para ser exposta. Esse espaço de passagem propicia a interação de áreas diversas de conhecimento. O uso dos meios digitais no processo colaborativo de Educação Estética faz emergir outras significações. Nessa direção, vale ressaltar com Pierre Lévy (1999), que o processo de colaboração via ciberespaço, nem sempre propicia o desenvolvimento da “inteligência coletiva”. É preciso estar atento às novas formas de isolamento e avalanche de informações desprovidas de sentido; da dependência do tipo de interação; da dominação e exploração por parte dos centros de

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A menor unidade gráfica de uma imagem matricial, e que só pode assumir uma cor por vez (Dicionário Aurélio eletrônico Séc. XXI. Versão 3.0 - 1999).

controle.

Demo (2006), ao aprofundar o tema da formação permanente no contexto das tecnologias, nos traz uma série de fatores, evitando uma leitura superficial que geralmente esbarra na facilidade trazida pelas tecnologias digitais ou na crítica ao monopólio mercadológico em relação à formação. Semelhante ao pensamento de Sacristan, Pedro Demo vê nas tecnologias educacionais, de modo particular o ciberespaço, a oportunidade de as pessoas estudarem em qualquer lugar e em qualquer tempo, desfazendo a noção de que a formação só é possível em tempos, espaços e condições privilegiadas.

De modo responsável , contudo, levanta uma série de questões quando alerta para a idéia de que “não podemos fazer do trânsito de informações, que é o forte dessas tecnologias, a própria aprendizagem (DEMO, 2006, p. 19). Esta asserção das condições que otimizam a aprendizagem é o que nos interessa neste estudo. De que modo os tempos e lugares estão proporcionando a aprendizagem entre arte-educadores? A que tempos e lugares de aprendizagem, de fato, os professores que lidam com Arte na escola têm acesso? Que espaços são articulados nas estéticas do cotidiano?

Não somente os projetos formativos mediados pelo que o autor denomina de “nova mídia” que geralmente são conhecidos como cursos de Educação a Distância ou

e-learning,muitas propostas formativas com caráter de treinamento ou capacitação

configuram-se num monólogo reflexivo, pelo fato de centrar seus objetivos na instrução em detrimento da aprendizagem. Antes de ter a mediação tecnológica como causadora da carência de aprendizagem, Demo chama atenção para a necessidade de aproximação entre o campo do conhecimento pedagógico e o das tecnologias educacionais. A distância dos educadores da reflexão e elaboração de propostas educativas no campo das tecnologias só favorece a “prepotência tecnológica, porque não havendo interlocutor válido, o crescimento deste setor se dá na mais solta libertinagem”. (DEMO, 2006, p. 16).

Cabe aos educadores e, em nosso caso, aos arte-educadores, ocupar seu lugar de direito na configuração do ambiente que proporciona aprendizagem em colaboração com os demais profissionais que lidam com as tecnologias educacionais. É essa colaboração que pode garantir o uso da tecnologia como parceira na “reconstrução compartilhada de conhecimento inovador”. A tecnologia continua linear e sequencial. O ser humano em diálogos interculturais é que viabiliza a aprendizagem, a qual não é sinônimo de acesso a muita informação ou de aula em sua concepção instrucionista. No

âmbito da formação, seja qual for o campo de conhecimento, a aprendizagem se legitima na dimensão colaborativa; “indivíduos isolados não podem mais dominar o conhecimento”. Neste sentido, é preciso estar atento ao caráter arbitrário do estudo virtual como mediação que pode ser também isolacionista.

Como no mundo virtual do ciberespaço a comunicação não exige referência física fixa, as comunidades de aprendizagem representam modos potenciais de gerar o diálogo construtivo de saberes entre os diferentes profissionais reunidos pelo interesse em determinado terreno, cujo conhecimento se constitui de certezas provisórias. No que diz respeito a projetos de formação docente, assunto que nos interessa, o papel da universidade, na óptica de Demo, “é facilitar a formação de comunidades de aprendizagem” (p. 28), tanto em situações formais acadêmicas como em outras modalidades, em tempos e lugares diversos numa perspectiva intercultural. Com efeito, a relação entre professor e aluno, diletante e especialista, artista e professor, professores pesquisadores da escola básica e pesquisador acadêmico, cede lugar à compreensão de que todos aprendem e inventam os modos de aprender, seja qual for a mediação ou mediações da aprendizagem.

A criação de projetos formativos tendo em vista desenvolver a autonomia dos sujeitos envolvidos requer “ter no outro lado da relação não um submisso, subserviente, mas um parceiro que pretendemos motivar a ponto de saber pensar por si mesmo”. (2006, p. 47). Para esse fim, é preciso conceber as tecnologias educacionais como meio e a aprendizagem como finalidade por excelência. Nesse contexto, a tecnologia deve estar no seu lugar, como mediação. Os problemas surgem geralmente com a imposição do mercado, que insiste em conceber treinamento com aprendizagem. Logo vemos que essa concepção instrucionista de formação independe da tecnologia utilizada, seja o texto digital no ciberespaço ou o livro na biblioteca. A condução do processo de aprendizagem pode continuar como cópia ou repasse de conhecimentos em ambos os modos de acesso ao conhecimento. Aprendizagem no sentido colaborativo da produção de saberes requer propostas formativas que deem condições aos professores de participar da elaboração do próprio projeto formativo, de elaborar “projeto pedagógico, material didático, textos autônomos para que sabendo aprender bem, consiga fazer seu aluno aprender bem”. (2006, p. 62).

Outro aspecto e discussão é a circunstância virtual de aprendizagem como sendo fator que desqualifica a formação mediada pelas tecnologias. Segundo Demo, a dimensão virtual, condição humana, não pode ser reduzida a produtos das tecnologias.

“Virtual não se contrapõe ao real”. (DEMO, 2006, p. 88). A compreensão modernista da realidade restringe sua existência a fenômenos físicos. A mente humana, desde sempre, gerou significados não físicos. A Educação Estética na perspectiva intercultural tem um vasto percurso já feito nessa dimensão em diferentes linguagens, aspectos inerentes ao processo de expressão do conhecimento de mundo que o currículo escolar tem refutado quando insiste em formatá-la na razão instrumental. Com efeito, essa dimensão virtual, no sentido do trabalho com a imaginação que no ciberespaço se aproxima das possibilidades de simulação do real, pode também não tornar possível a ação do pensamento criador.

Transpondo a atitude de afastamento ou indiferença dos educadores de mediações que os interesses de mercado tendem a instrumentalizar, os tempos atuais exigem que nos aproximemos para termos condições de interferir e propor projetos contextualizados nas estéticas do cotidiano dos arte-educadores em suas condições de trabalho e trajetória de formação intercultural. Desse modo, Demo aponta para diferentes modos de treinamento de professor de modo “presencial”, particularmente as capacitações das “semanas pedagógicas”, intensamente “distantes” de suas expectativas de formação e condições de trabalho. Lembrando Sacristan, é preciso romper com tempos e espaços especiais de formação e engendrar redes de colaboração permanente entre os professores em diferentes modalidades e mediações. No quadro a seguir, vemos a aprendizagem constituída numa comunidade de aprendizagem mediada pelo ciberespaço, cujas condições de argumentação do conhecimento produzido são visíveis. Em relação à nossa realidade, veremos nos capítulos seguintes que essas condições situadas no contexto de trabalho e formação otimizam certos modos de interação e esvaziam de sentido outras mediações.

Aprendizagem colaborativa da comunidade virtual arte- [email protected] formada por artistas, arte-educadores da educação básica, professores universitários e pesquisadores de todo o Brasil interessados na