Mulige konsekvenser av

Como já salientamos anteriormente pesquisas nacionais e internacionais apontam para um crescente desinteresse dos alunos em prosseguir estudos em áreas científico-tecnológicas. A procura de respostas para tal evidência tem sido também crescente e os estudos que a seguir se apresentam espelham a preocupação em tentar entender quais as atitudes, motivações e até mesmo perceções que os estudantes manifestam face ao ensino das ciências.

O ROSE – Relevance of Science Education é um projeto internacional que se debruça sobre a importância que os jovens atribuem à aprendizagem da ciência e da tecnologia. No relatório de 2012, do referido projeto, (Sjøberg & Schreiner, 2010) apresenta-se uma visão geral e os principais resultados, dos 40 países participantes, abordando principalmente a dimensão afetiva de como os jovens se relacionam com a ciência e com a tecnologia. Esta dimensão é valorizada pois defende que a forma como os alunos percecionam as ciências e a tecnologia influenciam-nos nas suas atitudes e na sua motivação para aprender. Os resultados apontam para atitudes positivas em relação às ciências e à tecnologia, mais evidentes em países menos ricos (por ex. Filipinas, Bangladeche, Uganda). Quando confrontados com questões relacionadas com o facto das ciências e da tecnologia tornarem a vida mais saudável, fácil e mais confortável a concordância é igualmente positiva, sendo mais evidente nos rapazes o que nas raparigas. O mesmo já não se pode afirmar relativamente ao sucesso das Ciências da escola, dado que a maioria dos alunos, entre os quais os portugueses, considera que a ciência que se aprende na escola:

– is less interesting than other subjects;

– has not opened my eyes for new and exciting jobs; – has not increased my career chances;

– has not increased my appreciation for nature; – has not taught me how to take care of my health; – has not increased my curiosity;

– has not shown me the importance of S&T for our way of living17 (Sjøberg & Schreiner, 2010, p.11)

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(Tradução da autora: os alunos participantes no estudo revelam que a ciência que se aprende na escola é menos interessante que as outras disciplinas, não “abre os olhos” face a novos e excitante trabalhos, não aumenta as hipóteses de carreira, não aumenta a apreciação que fazem da natureza (ambiente), não ensina a tomar conta a minha saúde, não aumenta a minha curiosidade e não me revela a importância do CTS para a minha maneira de viver).

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Galvão et al., (2011) apresentam o contributo do projeto internacional PARSEL18 para tornar as ciências mais relevantes para os alunos. O referido projeto teve como principal objetivo a criação de materiais curriculares (módulos) cujas características visam, sobretudo, a adoção de novas formas de organizar os processos de ensino-aprendizagem e, consequentemente, a promoção da literacia cientifica dos alunos. Paralelamente o aumento da popularidade das disciplinas de ciências “aos olhos dos alunos” era também um dos objetivos previstos. Ainda que os módulos desenvolvidos tivessem sido concebidos para ser implementados nas disciplinas de ciências do 6º ao 12º ano (Ciências Naturais/Biologia/Física e Química) a sua implementação ocorreu, no 9º, 10º, 11º e 12º ano. Uma das características interessantes na conceção dos módulos prende-se com o modelo dos três estádios: 1) construção do cenário (assentando na ideia de que toda a aprendizagem deve ser contextualizada); 2) atividade investigativa baseada numa aprendizagem por resolução de problemas científicos (cuja principal pretensão é levar os alunos a planear e implementar uma atividade de investigação como forma de responder à questão levantada) e 3) tomada de decisão socio científica (com base nos resultados que desenvolveram.

Relativamente ao impacte na aprendizagem dos alunos Galvão et al. (2011) apresentam os resultados de acordo com: a) a perceção dos alunos; b) a relevância dos módulos; c) a popularidade dos módulos; d) a promoção da literacia científica; e) promoção de competências cognitivas; f) a gestão da aula; g) avaliação formativa; h) aprendizagem por investigação e i) trabalho de grupo. Importa, sobretudo, ressalvar que a maioria dos alunos concorda que:

– aprender ciências é útil e importante quando envolve discussão de temas sociais relacionados com ciência;

– quando tem que pensar bastante as aulas tornam-se mais interessantes; – resolver problemas científicos práticos, relacionados com os aspetos do dia-

a-dia, é importante e útil para a sua vida.

Gonçalves (2012) procurou, por um lado, identificar quais os principais fatores que poderão influenciar as atitudes dos alunos face às Ciências da Terra e da Vida, concretamente, perceber se existem mudanças nas atitudes dos estudantes de acordo

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com o seu sexo, o interesse do aluno pela disciplina, o professor e, por outro, compreender até que ponto os pais e/ou familiares têm influência nas escolhas que os estudantes manifestam. As conclusões a que chegou a autora, com alunos do 8º e 11º ano de escolaridade, referem que os alunos escolhem disciplinas de ciências porque querem prosseguir estudos superiores também ligados às áreas científicas e porque gostam de ciências. Relativamente às ciências a autora conclui que os alunos, em ambos os anos de escolaridade, entendem que a disciplina os ajuda a aumentar os conhecimentos, ajuda a compreender outras disciplinas e a resolver problemas da sociedade e ajuda na melhoria da qualidade de vida das pessoas.

Embora estes estudos não nos deem indicações acerca do que se passa no 2º CEB parece-nos evidente que o ensino das ciências que se tem privilegiado, nestes anos de escolaridade, tem-se revelado ineficaz no desenvolvimento da literacia científica dos alunos. As perspetivas que os alunos têm da ciência e da tecnologia embora sejam positivas, retratam uma escola que não acompanha, ou acompanha muito lentamente (salvo honrosas exceções), as mudanças tecnológicas aceleradas e que pouco envolve os alunos, pois as estratégias e metodologias tradicionais são condicionantes de efetivas mudanças. Trata-se obviamente de uma situação preocupante que apela para a urgência em implementar estratégias de ensino inovadoras e adequadas que coloquem os nossos alunos em posições mais favoráveis, reveladoras de melhores desempenhos em ciências. Conforme referem Ward et al (2010) os professores e as experiências “práticas” foram identificados como fatores que desempenham um papel influente no desenvolvimento do interesse pelas ciências, sendo por isso importante que essas experiências surjam no ensino desde os primeiros anos de escolaridade. Deste modo, consubstancia-se o que se tem vindo a alvejar, que é fundamental, desde muito cedo, que os alunos se familiarizem com atividades experimentais, trabalhos práticos e projetos de natureza investigativa que potenciem:

a) o elevado poder interrogativo das crianças; b) o elevado potencial de criatividade que se apresenta ainda no seu estado natural; c) a plasticidade das suas ideias e esquemas mentais o que significa ausência de conceções alternativas enraizadas e ausência do ‘síndrome’ de resposta ‘certa’, o que propicia elevada capacidade reflexiva; d) a frequente ocorrência de noções intuitivas que, ao invés de antagónicas com os conceitos científicos, correspondem a uma fase embrionária de um processo de evolução conceptual (Sá, 2000, p.8).

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