A partir da leitura dos documentos disponíveis nos portais da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais (SEE/MG) e da Secretaria de Planejamento e Gestão (SEPLAG/MG), pudemos constatar que o Choque de Gestão propõe a regulação da Educação mineira a partir de três eixos, sobre os quais nos deteremos:
1) Gestão escolar baseada em resultados, compreendendo pactuação de compromissos e resultados voltados para melhoria dos serviços educacionais prestados pelas escolas; 2) Avaliação de resultados dos exames externos à escola, como instrumentos utilizados para realizar a avaliação institucional das escolas;
3) Ampliação da autonomia gerencial, orçamentária e financeira, pagamento de prêmios de produtividade e concessão de adicionais salariais (AUGUSTO, 2010). A gestão escolar baseada em resultados tem o Acordo de Resultados como elemento central. A partir desse contrato assinado entre as escolas e a Secretaria Estadual de Educação, são estabelecidas metas a serem alcançadas por todos os sujeitos escolares, em especial os professores. São objetivos ligados à ampliação dos resultados de proficiência dos alunos em Matemática e Língua Portuguesa, nas avaliações do SIMAVE, bem como indicadores numéricos de redução das taxas de evasão e repetência, por série e etapa da Educação Básica, a serem alcançados em um período de tempo estipulado pela Secretaria Estadual de Educação.
É o governo central quem define os níveis de proficiência desejáveis aos alunos e às instituições; os professores não participam desse processo decisório sobre sua conduta e práticas docentes. Submetidos a essas tecnologias de governo, os professores tendem a se sentir como executores de projetos educacionais concebidos por outros sujeitos e instâncias,
pressionados pela necessidade de produzir resultados e atuar com eficiência, entendida, nesse contexto, como produtividade em relação a metas exógenas.
O segundo eixo que identificamos a partir da leitura dos documentos aponta para a conexão estabelecida pela reforma entre os resultados obtidos pelos alunos aos resultados de professores17 e escolas. Aqui, o processo de responsabilização docente se mostra em todo o seu esplendor: seu valor como profissional é proporcional à contribuição que ele dá à performatividade de sua unidade. As notas de alunos, professores e da instituição se implicam mutuamente, promovendo uma cultura de vigilância, competitividade e individualização, entremeada pelos grandes “espetáculos” da performatividade (BALL, 2001).
Tal associação entre os resultados de professores e alunos está prevista na Resolução SEEMG nº. 666 de 7 de abril de 2005, que estabelece os Conteúdos Básicos Comuns – CBC. Entre os objetivos do CBC destaca-se, em sua ementa: “O CBC vai se constituir em matriz de referência para o PROEB e para o Programa de Avaliação de Aprendizagem, associado ao processo de Avaliação de Desempenho Individual – ADI – dos docentes da rede estadual, instituído pela Lei Complementar nº. 71, de 30 de julho de 2003” (RESOLUÇÃO nº. 666/2005). No capítulo dedicado à avaliação, analisaremos de modo mais detido a vinculação entre a Avaliação de Desempenho Individual (ADI) e a “capacidade” dos professores de aprovar seus alunos nos exames e atingir as metas estabelecidas pelo governo. Argumentamos aqui que a avaliação tem se tornado o grande fio condutor das políticas educacionais: por meio dela se estabelece o controle sobre o trabalho de professores, alunos, gestores e instituições.
Entretanto, a meritocracia instaurada pela cultura da performatividade desconhece as condições de produção dos resultados. Pesa sobre os ombros dos professores toda a responsabilidade pelo (in)sucesso de seus alunos, como se, de fato, o desempenho apresentado por estes dependesse exclusivamente da ação pedagógica daqueles. Trata-se da tentativa de construção de subjetividades docentes que se auto-responsabilizam pelo êxito do processo educativo, e, por isso mesmo, são convocadas a monitorar o trabalho dos pares, contribuir com a economia de recursos, sintonizar-se e adequar-se aos objetivos mais amplos do governo. Lawn (2001) argumenta que os Estados têm se preocupado, historicamente, com a produção de formas específicas de identidade docente, mobilizadas em momentos críticos de reformulação das políticas educacionais. Nesse sentido,
17 Os Manuais de Avaliação de Desempenho Individual – ADI da SEEMG são regulamentados pela Resolução
a identidade dos professores é flexível, no interior de sistemas assentes em exames e conhecimento universitário, podendo ser sutilmente manejada para enfatizar um aspecto, em vez de outro, dependendo das circunstâncias. A identidade do professor tem o potencial para não só refletir ou simbolizar o sistema, como também para ser manipulada, no sentido de melhor arquitetar a mudança. A tentativa de alterar a identidade do professor é um sinal de pânico no controle da educação, ou um sinal da sua reestruturação (LAWN, 2001, p. 119).
No caso mineiro, estamos a assistir o processo de construção de subjetividades das quais se espera “autonomia”, “autocontrole”, ou seja, a internalização e incorporação das regras de conduta. Novamente voltamos ao jogo paradoxal que a governamentalidade estabelece entre liberdade e autonomia, ao qual nos referimos no capítulo anterior: podemos, como professores, escolher métodos, formas de reorganização do conteúdo, abordagens distintas do processo ensino e aprendizagem, desde que se chegue ao ponto que foi determinado. A autonomia e a liberdade representam, nesse contexto, ser aquilo que foi pré- determinado.
Já o terceiro eixo regulador das políticas públicas para a Educação em Minas está relacionado ao desempenho como critério de bônus, reajustes salariais e premiações. Como havemos dito, o governo vincula o resultado nas avaliações externas aos reajustes salariais dos docentes, pagamentos de bônus e prêmios por produtividade. O repasse de alguns recursos financeiros às escolas, provenientes dos recursos do tesouro estadual, está condicionado ao alcance das metas estabelecidas para esses exames. A cultura meritocrática e de prestação de contas que legitima e reforça tais políticas está sintonizada às demandas de organismos financeiros internacionais importantes, como é possível perceber no documento nº. 43 da série “Seminários e Conferências”, intitulado Investir melhor para investir más.
Financiamento y gestión de la educación en América Latina y Caribe, da Comissión
Econômica para América Latina y el Caribe (CEPAL) e da Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciência y la Cultura (UNESCO):
É importante ligar as prestações de contas aos sistemas meritocráticos de prêmios e sanções ao pessoal docente e aos diretores das escolas. Incentivos e prestação de contas são as duas caras da mesma moeda. Desta forma, os professores não têm como resistir às medidas de prestação de contas (CEPAL/UNESCO, 2005, p. 82).
Nessa lógica, os professores não apenas não poderão resistir como também não desejarão fazê-lo, pois uma série de contrapartidas são oferecidas àqueles que se adequam e alcançam as metas estabelecidas. O bom desempenho garante certas autonomias às unidades escolares e aos docentes em relação aos recursos disponíveis, dentre elas: a possibilidade de admissão de estagiários; a contratação de serviços de transporte, sem a manifestação prévia da SEPLAG; a concessão de adiantamentos, até determinados valores, em reais; a concessão de ajuda de custo para despesa de alimentação, vale-refeição de servidores em efetivo exercício; a autorização para pagamento de horas extras e dispensa de autorização da SEPLAG para afastamento de servidores, motivada por participação em cursos de pós-graduação e especialização com duração de até três meses. Argumentamos aqui que essa pequena margem de autonomia é mobilizada pelo governo para prevenir possíveis formas de resistência às mudanças em curso. São estratégias de conduta da conduta que visam apresentar a reforma aos professores como algo desejável.
Passaremos, no próximo capítulo, à análise da reforma curricular empreendida no contexto do Choque de Gestão, analisando de forma mais detida o tipo de professor produzido pela proposta, e quais são os conhecimentos e práticas docentes que valoriza e estimula.