Os currículos não são artefatos neutros, meramente científicos ou produzidos fora das relações de poder. Ao contrário, os currículos são construídos em um campo contestado (PARAÍSO; SANTOS, 1996), no qual diferentes visões sobre a Educação estão em disputa pela produção de sentidos, de verdades construtoras da realidade e que nos governam, nos constrangem; currículos são, desta forma, embebidos de “atos de poder, o poder de significar, de criar sentidos e de hegemonizá-los” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 40). Se os currículos são atos de poder, instrumentos e produtos da disputa pela instauração de regimes de verdade e conduta, no tempo presente eles têm sido fortemente marcados pelo pensamento neoliberal hegemônico, contribuindo, por meio de seus discursos e suas práticas, para o fortalecimento dessa racionalidade.
As reformas educacionais movidas pelos governos neoliberais são constituídas por diferentes elementos, tais como mudanças no âmbito da legislação, dos dispositivos de financiamento, das políticas de formação de professores e de avaliação, da gestão escolar, dentre outras. Entretanto, as políticas curriculares parecem assumir uma centralidade cada vez maior a partir da década de 1990, a ponto de serem analisadas como se fossem, em si, a reforma educacional (LOPES, 2004). Com a implantação de novos dispositivos curriculares, os governos promovem mudanças amplas e profundas, que visam à instituição de distintas subjetividades de professores, gestores e alunos.
É especialmente por meio do currículo que a governamentalidade neoliberal deseja conduzir a conduta dos sujeitos da Educação. Em diferentes dispositivos curriculares, professores, alunos, gestores e instituição escolar têm seus tempos, objetivos e resultados controlados. A estreita vinculação dos componentes curriculares aos resultados obtidos nas avaliações externas, e, mais recentemente, ao pagamento de bônus salariais aos professores, reforça e agudiza os mecanismos de controle postos em ação por intermédio do currículo. Vale dizer que o atrelamento dos currículos às avaliações externas também resolve um problema central ao pensamento neoliberal: como distribuir recursos raros entre escolas que concorrem entre si por esses recursos? As avaliações indicariam o caminho, definindo as “boas” escolas merecedoras do financiamento.
Em consonância com o pensamento de Stephen Ball (1992) sobre as reformas educacionais ocorridas a partir dos anos 1980 sob a égide do neoliberalismo, entendemos as políticas curriculares como complexos processos de negociação, ocorridos em diversos momentos e dimensões que se inter-relacionam. Nesse sentido, podemos pensar a existência de três contextos políticos primários que se capilarizam em espaços públicos e privados do mundo social:
a) contexto de influência, onde normalmente as definições políticas são iniciadas e os discursos políticos são construídos; onde acontecem as disputas entre quem influencia a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno dos partidos políticos, do governo, do processo legislativo, das agências multilaterais, dos governos de outros países cujas políticas são referência para o país em questão; b) contexto de produção dos textos das definições políticas, o poder central propriamente dito, que mantém uma associação estreita com o primeiro contexto; e c) contexto da prática, onde as definições curriculares são recriadas e reinterpretadas (LOPES, 2004, p. 112).
No contexto de influência, podemos observar a força da globalização e da internacionalização dos discursos curriculares, articulada, principalmente, pelas agências de fomento (tais como o Banco Mundial, o FMI, a OCDE e a UNESCO) e expressa na convergência de ações impostas aos chamados países periféricos. Textos e práticas de reforma experimentados em outros países são “tomados de empréstimo” pelos países periféricos, que também contratam consultorias internacionais e creditam a “gurus” (especialmente da Economia) a capacidade de criar soluções para as políticas educacionais empreendidas por seus governos.
A equação que legitima as políticas curriculares neoliberais globalizadas parece, à primeira vista, bastante óbvia e simples: é preciso pensar a escola como parte de um mercado educacional (ainda que público) regido pelas mesmas regras que estruturam o mundo empresarial; estimuladas pelo jogo mercadológico, as escolas aumentariam seu desempenho e a “qualidade” dos serviços oferecidos; finalmente, os sujeitos formados em tais escolas mais eficazes contribuirão para o aumento da competitividade econômica internacional. Os currículos devem potencializar esse processo, à medida que se alinharem cada vez mais às demandas do mercado e da economia. Ao mesmo tempo, os currículos criam um conjunto de conteúdos supostamente comum a todos, que deve ser instrumentalizado pelas escolas para alcançar um bom desempenho no ranking produzido a partir das avaliações externas. O trabalho docente passa a ser pensado em função do posicionamento da escola na arena
“mercadológica”, uma vez que, por meio dos resultados obtidos nas avaliações, as escolas desvalorizam-se ou valorizam-se, atraindo ou repelindo o “cidadão-cliente”.
Os contextos locais de produção dos currículos – as instâncias de governo propriamente ditas – recebem, por meio de bricolagens e hibridismos, o fluxo de discursos produzidos no contexto de influência, que se concretizam por meio de políticas educacionais semelhantes levadas a cabo por partidos políticos que professam orientações bastante distintas. A estreita relação entre os elementos em ação no contexto de influência e os elementos e as práticas resultantes do contexto de produção (tais como os documentos oficiais que normatizam o currículo) produzem comunidades epistêmicas (BALL, 1998), nas quais discursos que valorizam a avaliação como garantia de qualidade e a padronização de currículos circulam e são legitimados por intelectuais e técnicos (nem sempre educadores).
Na próxima seção, analisamos o processo de produção e implementação dos Conteúdos Básicos Comuns (CBC) em Minas Gerais, atentos aos contextos de influência e produção, identificando de modo específico os discursos que se dirigem diretamente aos professores e que intentam controlar e modificar sua conduta docente.
3.2. O processo de elaboração e implementação dos Conteúdos Básicos Comuns em